Verkennend Onderzoek naar Technologierijke Learning Spaces

Learning spaces onderzoekSteeds meer hippe termen voor een advanced onderwijsruimte zijn in omloop. Termen als living lab, atelier, werk&leerplaats, studio, field labs, hub, skills lab. En al dan niet verrijkt met technologie. Zie bijvoorbeeld de HAN met het iXperium of Digital Society Hub van de Hanze. Zo werd ik deze week geattendeerd op een rapport van twee Inholland-collega’s (Jos Fransen en Estella Griffioen: Lectoraat Teching, Learing & Technology) die een ‘Verkennend onderzoek naar technologierijke learning spaces in het hoger onderwijs’ hebben gedaan. Interessant te constateren dat het herdenken en (her)inrichten van een leeromgeving is volop in beweging. Met als kern: een leeromgeving creëren die:
(*) gericht is op activerend leren en/of innoveren&leren en/of onderzoekend leren;
(*) toewerkt naar het werken in leergemeenschappen: samen werken aan vraagstukken;
(*) gericht is op de gebruiker ipv dat de gebruiker zich richt op de omgeving: het kunnen vormgeven van diverse (onderwijs&onderzoeks)leerpraktijken.

De onderzoekers komen tot een volgende definitie van een technologierijke learning space:
Een technologierijke learning space wordt voor deze verkenning als volgt omschreven (blz 6):

‘’Een onderwijsruimte waarvan de fysieke inrichting en aanwezige complexe technologie alle mogelijkheden biedt voor het vormgeven van onderwijsleerpraktijken, waarin relatief snel geschakeld kan worden tussen instructie, interactie en samenwerkend leren, en/of waarbij studenten op afstand deel kunnen nemen aan in deze ruimte georganiseerde onderwijsleeractiviteiten. ‘’

Die technologierijke learning spaces worden volgens de instellingen die zijn bevraagd steeds belangrijk. Dit vanwege vanwege nieuwe opvattingen over onderwijs en een veranderende vraag van studenten en partners waarmee in de toekomst wordt samengewerkt.

De onderzoekers kenmerken de volgende  type onderwijsleerpraktijken:
1. content-flexible learning spaces is een learning spaces die is in te zetten onafhankelijk van de leerinhoud die wordt onderwezen. De onderscheiden zijn:

  • open instructional spaces: Learning spaces die worden gebruikt voor leerpraktijken die docenten organiseren;
  • open learning spaces: learning spaces waar studenten zelfstandig gebruik van maken.
    En, ‘open’ verwijst naar de vrijheid in wijze van benutten van de ruimtes.

2. content-specific learning spaces zijn moet nog een onderscheid gemaakt worden naar;

  • een inrichting die het specifieke leerproces gericht ondersteund (space-as-a-stage) en
  • een inrichting die zelf het object van studie is en die daarmee onmisbaar is om een bepaalde inhoud te verwerven of vaardigheid te ontwikkelen (space-as-content).

Daarnaast nog twee type: fysieke learning Spaces en online learning spaces.

De term ‘technologierijke learning spaces’ wordt eigenlijk niet gehanteerd door de bevraagde instellingen, wel innovatieve onderwijsruimtes. Wat men er met name mee bedoeld is dat in deze andere vormen van onderwijs, waarbij werkcolleges en vormen van samenwerkend leren meestal worden genoemd in relatie tot de generiek inzetbare technologierijke learning spaces. Of andere vormen van interactie.  Is een ruimte specifiek ingericht voor een opleiding/faculteit dat zie je dat ze met name worden ingezet voor het trainen van specifieke beroepsvaardigheden, of voor experimenten binnen een gesimuleerde beroepspraktijk. De ruimtes worden ingezet omdat dit een onderdeel is van het programma.

Achttien instellingen (Uni: 13/HBO: 15) zijn bevraagd op learning spaces. Bij meer dan de helft (10/18) van de technologierijke learning spaces gaat het om ruimtes die ingericht zijn voor specifiek gebruik in relatie tot een bepaalde beroepsopleiding. Blz 11 een tabel ‘soorten technoliegierijke learning spaces naar type instelling’.

Learning spaces

Van li>re: (*) Ruimte voor samenwerkend leren; (*) Ruimte voor multi-lokatie leren (f2f+virtual classroom); (*) Ruimte voor simulaties en experimenteren; (*) Ruimte voor AR & VR.

Een paar voor mij in het oog springende conclusies (blz 17,18):

  • De gebruikte terminologie voor learning spaces in het Nederlandse hoger onderwijs is cryptisch en niet eenduidig.
  • Het aantal nieuwe technologierijke learning spaces met flexibel meubilair zal naar verwachting toenemen, waardoor ook het aantal klassieke hoorcolleges zal afnemen.
  • Er zijn indicaties dat docenten geneigd zijn om hun onderwijs aan te passen als gevolg van de mogelijkheden die technologierijke onderwijsruimtes bieden.
  • Het zijn vaak pioniers onder de docenten die gebruikmaken van de ruimtes. Zij gebruiken de learning spaces om studenten te stimuleren om samen te werken. Deze ruimte maakt dat mogelijk omdat docenten er instructie, interactie en productie kunnen combineren. Ook inspireren deze pioniers vervolgens andere collega’s om met nieuwe werkvormen aan de slag te gaan.

Op blz 20 en 21 van het verkennende onderzoek geven de onderzoekers nog enkele aanbevelingen waaronder visievorming  en beleidsvorming (is er nog niet veel), het versterken van (didactische en technische) ondersteuning aan docenten, het inzetten van pioniers.

Waar ikzelf nog aan dacht is de koppeling met de implementatie van de digitale leeromgeving. De geïntegreerd ontwerp van een digitale leeromgeving met f2f-onderwijs, dat elkaar versterkt, maakt dat niet ook een technologierijke learning space? Waarom een onderscheid van f2f-leeromgeving die technologierijk is en de digitale-leeromgeving die we inzetten als ‘aanvulling’ op het f2f-onderwijs. Wat mij is de vraag hoe ontwerp je een rijke leeromgeving die het leren faciliteert van studenten/lerenden, met inzet van technologie: didactisch (bijv inzet van een LMS, digitaal toetsen, feedbacktools, specifieke apps ect) en beroepsgerelateerde technologie (games, robot, VR, AR). Een rijke leercontext, dus.
Verder valt me op dat de learning space gericht is op de onderwijspraktijk zoals we die kennen: het onderwijzen. Ik ben erg benieuwd naar nieuwe praktijken zoals de Digital Society School (en er zullen wel meer zijn) die vanuit een hele ander startpunt (de complexe praktijkvraag; oplossen door samenwerking opleiding-lectoraat-werkveld) een learning- (en ook een onderzoeks)space inricht. En waar de student zelf invloed heeft op die learning space. Wat ontstaan dan? Wat is dan nodig?

De onderzoekers merkten trouwens zelf al op (blz 20):
‘Ten slotte moet hier nog worden opgemerkt dat in de verkenning nog geen voorbeelden werden gevonden waarbij studenten actief werden betrokken bij de inrichting van technologierijke learning spaces, terwijl juist die betrokkenheid van studenten in vormen van participatory design kan leiden tot door studenten als bruikbaar en als effectief ervaren technologierijke learning spaces’.

Bij het rapport is ook een mooi overzichtelijke infographic gemaakt: met de hoofdlijn, conclusies en aanbevelingen.
Een andere bronnen hierbij inbrengend:
(*) ELI Anaheim 2018: active learning spaces.
(*) Wel wat anders maar toch hieraan rakend, in 2017 heeft het Rathenau Instituut een rapport uitgebracht over ’living Labs in Nederland’.

ccbysa

Advertenties
Geplaatst in learning spaces, Rapporten | Tags: , | Een reactie plaatsen

Rapport SCP: Grenzen aan leven lang leren

SCP-mei2019Een leven lang leren staat volop in de belangstelling. Een recent uitgekomen rapport van SCP ‘Grenzen aan Leven Lang Leren’ onderschrijft dat. Maar zie ook de discussie bij de VH? Hier wordt het Leven Lang Ontwikkelen genoemd.
Juist deze tijd is de discussie rondom leven lang leren (LLL) actueler dan ooit omdat er zorgen zijn vanwege de veranderingen op de arbeidsmarkt en dat organisaties/werknemers daar onvoldoende op anticiperen. En natuurlijk een vraag voor HO: anticiperen wij als instellingen daar voldoende op?
Welke competenties hebben (aankomende) professionals nodig door de toenemende robotisering en andere technologische ontwikkelingen.

Het rapport (gericht op werkenden) schetst het beeld dat op het terrein van LLL weinig vooruitgang wordt geboekt. Ondanks alle inspanning om LLL  in Nederland te stimuleren neemt de deelname aan opleidingen, cursussen en trainingen neemt de laatste jaren niet of nauwelijks toe.

Ik heb de conclusies, beschreven per hoofdstuk, gepakt om op een rijtje te zetten. Dit schetst een goed beeld hoe het met LLL staat in Nederland.

Deelname aan leven lang leren

  • Relatief veel Nederlanders nemen aan (post initiële) scholingsactiviteiten deel, maar de deelname aan scholing stagneert
  • Werknemers in loondienst volgen meer scholing, evenals jongere werknemers en hogeropgeleiden
  • Het zijn vooral werkenden die aan scholingsactiviteiten deelnemen. Werkzoekenden nemen relatief minder deel aan scholing dan werkenden. Niet-werkzoekenden volgen gemiddeld het minst opleidingen, cursussen en trainingen.
  • Werkenden volgen vooral scholing om hun huidige functie of hun huidige taken beter uit te kunnen voeren.
  • Bij scholing gaat het relatief weinig om formele opleidingen. Het zijn vooral (kortdurende) cursussen, trainingen en workshops die gevolgd worden. Informeel leren op de werkplek vormt voor werkenden de meest voorkomende manier om kennis en vaardigheden te verwerven.
  • Vooral hoogopgeleiden volgen scholing. Jonge werkenden, werkenden van middelbare leeftijd, en werkenden in de publieke sector.

Redenen om aan scholing deel te nemen

  • De meeste werknemers zijn van mening dat zij voldoende zijn toegerust voor de uitoefening van hun werk, nu en in de nabije toekomst, en hier geen extra scholing voor nodig hebben.
  • Werknemers zien eerder ervaren tekorten als uitgangspunt voor scholing (reparatie) dan scholing als mogelijkheid om zich op een andere baan of taakinhoud voor te bereiden (preparatie).
  • Redenen om aan scholing deel te nemen zijn vooral werk gerelateerd. Werkenden volgen cursussen en trainingen vooral om hun huidige werk beter uit te kunnen voeren.
  • Een vaak genoemde reden om geen scholing te volgen is een gebrek aan tijd, door drukke werkzaamheden of door gezinsverplichtingen. Praktische problemen, zoals de kosten of de plaats van de opleidingen, spelen een minder belangrijke rol.

Omstandigheden die scholingsdeelname beïnvloeden

  • Werkenden die een groot deel van hun tijd met hun werk bezig zijn, houden daarnaast voldoende tijd over om een opleiding, cursus of training te volgen.
  • Werknemers in loondienst die minder dan twee dagen per week werken, nemen het minst aan scholingsactiviteiten deel.
  • Een zorgtaak lijkt over het algemeen geen beletsel te vormen om aan scholing deel te nemen, ongeacht of het gaat om de zorg voor jonge kinderen, mantelzorg of een combinatie van beide.
  • Een langere reistijd tot hun werk is voor werknemers geen reden om minder aan scholing deel te nemen dan voor werknemers die op een kortere reisduur van hun werk wonen.
  • Werknemers die problemen ervaren in hun werk nemen niet vaker aan opleidingen, cursussen of trainingen deel. Dat geldt ook voor het leren op de werkplek.

Typologie burgers en hun scholingsdeelname

  • Volwassenen die niet werken en ook niet op zoek zijn naar werk, nemen het minst aan scholing deel.
  • Voor de niet-werkende volwassenen lijken verschillende omstandigheden een rol te spelen. Deze omstandigheden liggen deels buiten de invloedssfeer van de persoon, zoals een lage opleiding en gezondheidsklachten. Voor een ander deel gaat het ook om bewuste keuzes, zoals vervroegde pensionering of de keuze om thuis blijven om voor de kinderen te zorgen.
  • Vooral jonge hoogopgeleide alleenstaanden en tweeverdieners, en voltijds werkende vaders met jonge kinderen nemen veel aan scholing deel.
  • Van de werkenden ligt de scholingsdeelname laag bij met name oudere werknemers in vaste dienst, middelbaar en hogeropgeleide zelfstandigen en werkzoekenden, werkende moeders met een voltijds werkende partner en parttime werkende vrouwen van middelbare leeftijd.

Belangrijkste belemmeringen voor scholing

  • Voor het zich een leven lang ontwikkelen dient er tijd en geld beschikbaar te zijn, evenals maatwerk in scholingsvoorzieningen.
  • Daarnaast spelen vrijwel steeds ook persoonlijke omstandigheden van mensen een bepalende rol. En dit naast familie- en gezinsomstandigheden;
  • En ook speelt mee een gebrek aan ondersteuning vanuit de werkgever.

Tijd, geld, en diverse omstandigheden zijn belemmeringen. Maar wat mij het meest opviel is de onderliggende redenen dat leven lang leren niet ‘verder komt’ in Nederland:

(*) Geen gevoel van urgentie
De schrijvers van het rapport geven aan dat werkenden geen duidelijk beeld hebben van de veranderingen in hun werk op middellange termijn. Maar ook ten aanzien wat die veranderingen voor hun eigen competenties betekenen. Pas wanneer werkenden concreet uitzicht hebben op ander werk of een overstap maken naar een andere functie of andere baan dan besluiten zij pas om zich verder te scholen. Achter urgentie zit daarmee ook onbekendheid: het niet weten of het niet willen weten.

(*) Leercultuur
De schrijvers (blz 8/159) geven aan dat de leerbereidheid in Nederland achter blijft t.o.v. andere OESO-landen. Ze constateren een ontbreken van een leercultuur. Er is eerder sprake van een re-actieve leerhouding dan van een pro-actieve leerhouding. Mogelijk speelt hierbij mee dat scholing voor een belangrijk deel wordt geïnitieerd door de werkgever en gericht is op bij- en nascholing.

In het verlengde daarvan las ik een opvallende alinea op blz 163 namelijk dat: ‘..het lastig is voor instelling leerwegonafhankelijk onderwijs te stimuleren …en dat studenten niet van hun basisprogramma willen afwijken …en dat het soms lastig is tot persoonlijke leerroutes te komen’’.  Vraagt dit een omdenken in het hoger onderwijs? Richten we flexibiliseren in vanuit een kwalificatie-vraagstuk (het behalen van (nieuwe) competenties gekoppeld aan beroepen) i.p.v. flexibiliseren vanuit een transformatie-vraagstuk (verandervraagstuk; het beroep zelf verandert ). Bij dit laatste zijn andere werkwijzen, perspectieven en kennis nodig. Welke perspectief en werkwijze stimuleert  een pro-actieve leerhouding in hoger onderwijs: daar kunnen we een basis leggen?

Meer bronnen
(*) Hbo deeltijdonderwijs in de lift, flexibiliteit loont
(*) Scienceguide artikelen: Leven Lang Ontwikkelen

ccbysa

Geplaatst in Levenlang Leren, Rapporten, Trends | Tags: , , | Een reactie plaatsen

Promotie Renée Filius over Peerfeedback voor Diepgaand Leren

reneePeerfeedback stimuleert diepgaand leren in online onderwijs. Die conclusie kunnen we maken na de verdediging door Renée Filius op haar proefschrift op donderdag 23 mei jl.. Haar proefschrift gaat over: Peerfeedback om diepgaand leren te stimuleren in online onderwijs. Een interessant promotieonderwerp met interessante uitkomsten. De commissie was vol lof: een gedegen en heldere studie met een originele vormgeving. Bijzonder om dit event mee te mogen maken.

Universiteiten streven naar diepgaand leren. Diepgaand leren betreft ‘het kritisch denken, integreren wat de student leert met wat hij of zij al weet, en het leggen van nieuwe verbindingen tussen verschillende concepten’ (blz 192).

Twee trends waar de universiteiten mee te maken hebben en een bedreiging vormen voor diepgaand leren zijn  de massale toename van het aantal studenten en de toenemende keuze voor online onderwijs door universiteiten. Met het oog op deze trends is in dit proefschrift de hoofdvraag, die door Renée is onderzocht, hoe docenten diepgaand leren kunnen stimuleren in het online hoger onderwijs.
In elk hoofdstuk staat een onderwerp centraal. Hieronder in hoofdlijnen de onderwerpen met de belangrijkste conclusie (een soort samenvatting van de (Nederlandse) samenvatting uit het proefschrift (blz 192-196).

1. De mate van interactie in online onderwijs (in het onderzoek: SPOCS).
Interactie is een belangrijke randvoorwaarde bij diepgaand leren.
Conclusie:

  • Er vindt veel interactie plaats in de onderzochte SPOCs (Small Private Online Courses). Drie type interactie: sociaal, kennis en regulering (Ké en Xie). Daarvan vindt het meest sociale interactie plaats.
  • Op basis van deze interactie concludeert Renée dat online hoger onderwijs een geschikte omgeving kan zijn voor studenten om diepgaand te leren.

 2. Uitdagingen voor docenten t.b.v. stimuleren diepgaand leren
Uitdagingen in online onderwijs zijn: aansluiting leerdoelen en leeractiviteiten; inzicht in behoefte van studenten; flexibiliteit m.b.t. aanpassen doceerstrategie; sociale cohesie; mogelijkheden tot dialoog.
Conclusie:

  • Er is voldoende aandacht voor content-overdracht; meer nadruk zouden docenten kunnen leggen op sociale en didactische activiteiten.
  • Er is behoefte aan het opleiden van docenten in het ontwerpen en onderwijzen van SPOCs.

 3. Feedbackinterventies, inclusies mechanismen, voor diepe leeraanpak
Categorieën voor feedback die te onderscheiden zijn: feedback management, peerfeedback types, automatische feedback. Mechanismen zijn o.a.: ‘zich persoonlijk betrokken voelen’; het vragen en ontvangen van relevante feedback; het eigen leerproces begrijpen; doorvragen.
Conclusie:

  • De kwaliteit van de interactie is belangrijker dan de kwaliteit van de feedback zelf.
  • Om feedback ten volle te benutten moeten studenten zelf actief betrokken zijn bij feedback als dialoog.
  • De mechanismen zijn een verrijking voor het interactiemodel van Ké en Xie.

4. Asynchrone online getypte peerfeedback
Centraal staat de dialogische peerfeedback als schaalbare interventie voor diepgaand leren: studenten geven elkaar peerfeedback in de vorm van een dialoog (individueel en groep).
Conclusie:

  • Peerfeedback dialogen stimuleren diepgaand leren in SPOCs. Peerfeedback dialogen worden bevordert door: instructie geven over het geven van peerfeedback gericht op diepgaand leren, in combinatie met het beoordelen van de ontvangen peerfeedback. Het gaat om herhaalde reflectie.
  • De waarde van peerfeedback volgt uit de dialoog zelf, meer dan de feedback zelf.
  • Onderlinge studentfeedback stimuleert dieper nadenken (meer dan docentfeedback) omdat deze feedback eerder in twijfel wordt getrokken.
  • Idem verwijzing naar een theoretische bron: deze wordt niet zo snel in twijfel getrokken zodat studenten er niet lang en diep over de theorie nadenken met als gevolg oppervlakkig leren.

 5. Asynchrone online audio-peerfeedback
Studenten geven elkaar gesproken peerfeedback.
Conclusie:

  • Net als getypte peerfeedback (zie ook Popta) leidt het geven van audio-peerfeedback in online onderwijs tot diepgaand leren.
  • Persoonlijke betrokkenheid (een studentmechanisme) is erg belangrijk bij zowel geven als ontvangen van feedback.
  • Studentenmechanismen zijn een sterkere voorspeller voor diepgaand leren bij het geven van feedback dan bij het ontvangen van feedback.
  • Peerfeedback lijkt in hoge mate het gevoel van persoonlijke betrokkenheid te activeren met als gevolg diepgaander leren. Dit geldt zowel voor feedbackgevers als feedbackontvangers.

Hoofdconclusie is dat peerfeedback diepgaand leren van studenten stimuleert in online hoger onderwijs. Waarbij het geven van feedback van medestudenten net zo waardevol blijkt te zijn als het ontvangen ervan.

Renée geeft verder nog aan dat een onderwijsstrategie moet worden heroverwogen. Dit vanwege de opkomst van massaal en online onderwijs. Voor de toekomst van (universitair) onderwijs is nodig:

  • Herverdeling van taken van de docenten.
  • Verschuiving van het accent van lesgeven naar het ontwerpen van onderwijs.
  • Diversiteit nastreven in groepen studenten en door middel van multidisciplinair onderwijs.
  • Benutten van de MOOC-lessen over schaalbaarheid in SPOCs, en de SPOC-lessen over sociale cohesie in MOOC’s.
  • Volgen van en meewerken aan ontwikkelingen rond de inzet van virtuele assistenten met kunstmatige intelligentie. Vooral bij repetatieve leeractiviteiten.
  • Blijvend ondersteuning en professionalisering van docenten en e-moderators.

Ik neem in ieder geval mee, ook naar aanleiding van de verdediging hoe belangrijk (sociale) interactie en peerfeedback is voor diepgaand leren in onderwijs: bij online en blended learning. En dat een onderwijsstrategie nodig is om innovatie te bevorderen. Vaak wordt onderwijs nog ontworpen o.b.v. vroegere ervaringen en aannames. Deze studie geeft een interessante bijdrage voor een herontwerp.

Het proefschrift is te vinden via de volgende Link: Proefschrift ‘Peerfeedback to promote deep learning in online education‘.

Renée heeft een korte video-samenvatting gemaakt.

ccbysa

Geplaatst in e-learning, onderwijsinnovatie, Online Onderwijs, Rapporten, Trends | Tags: , , , , | Een reactie plaatsen

Blended Learning (5). Faciliteren van adaptief leren

blended-learningHoe het leren van studenten zo goed mogelijk ondersteunen met de inzet van blended learning? Kernresultaat is dat alle leeractiviteiten leiden tot betekenisvol leren. Om betekenisvol te kunnen leren is het in toenemende mate inzicht krijgen in het eigen leerproces van belang. (Zelf)Reflectie is hierin een cruciaal aspect: het bewust (nadenken over het eigen en gezamenlijk) handelen.

Learner Agency
Professionele activiteiten  omvatten dynamische, complexe, onzekere, instabiele en diverse sociale interacties. En veelal vinden die ook tegelijkertijd plaats. Hoe daarmee om te gaan? Voortdurend het (eigen) handelen bijsturen en anticiperen op nieuwe situaties of ontwikkelingen. Dit betekent dat het van belang is gedurende de opleiding in toenemende mate inzicht en regie te krijgen in en op het eigen leerproces. Ik bedoel hiermee dat de student eigen keuzes maakt ten aanzien van zijn/haar leren (programma/project/vak) met betrekking het wat, wanneer, waar, en met wie je leert. Dochy spreekt over Learner agency als één van de bouwstenen voor impact op het leren. Dochy geeft aan dat agency ontstaat wanneer de lerende aan zet is: hij/zij neemt het initiatief, handelt en beslist over zijn/haar leerproces.

Regie hebben vraagt een reflectieve houding en een (doel)gerichte houding. Reflectie is een breed begrip: niet alleen terugkijken en evalueren (heb ik de/mijn gestelde doelen gehaald; hoe kan ik mezelf verbeteren (reflectie-on-action)) maar ook reflecteren in actie (wat gaat nu goed/fout (reflection-in-action)(Schön). Kortom: de student kalibreert, stemt af, stuurt bij, zoekt (met begeleiding van de docent) in z’n/haar leerproces. Dit veronderstelt keuzes maken,  beslissingen nemen en verantwoordelijkheid dragen voor het effect van die keuzes. Heeft de keuze opgeleverd wat ik mij tot doel had gesteld of wat ik had verwacht?

Formatief handelen
Een blog van Sluijsmans (die zich door Wiliam liet inspireren) inspireerde mij enorm. Zij spreekt van formatief handelen (blog Sluijsmans paragraaf 4):

Formatief handelen richt zich op het verzamelen van informatie die nodig is om een bepaalde beslissing over de vervolgstappen in het leren van studenten te nemen. Er is sprake van doelgericht in plaats van toetsgericht handelen. De verzamelde informatie dient docenten handvatten te geven waar studenten staan en welke vervolgstappen nodig zijn (tijdens een les of over lessen heen). De verzamelde informatie wordt pas bewijs als deze worden gebruikt een bepaalde claim te onderbouwen (bijvoorbeeld: Hebben studenten de juiste voorkennis om taak X of Y te kunnen uitvoeren?). Docenten hebben informatie van hoge kwaliteit nodig om deze beslissingen goed te kunnen nemen.’

Mij lijkt dat niet alleen docenten informatie van hoge kwaliteit nodig hebben maar ook studenten. Het gaat om de zeggenschap over je eigen leren maar dan moet je wel ruimte krijgen voor die zeggenschap. Regie hebben op je leerproces is ook een onderdeel van het leerproces.
Vandaar de vragen vanuit beide perspectieven. Bij de docent staat de vraag centraal: welke informatie heb ik nodig om beslissingen over de voortgang van de student te kunnen nemen (formatief en summatief). Vanuit het perspectief van de student is de vraag: welke informatie (en van wie)  heb ik nodig voor mijn vervolgstappen en welke informatie moet ik verzamelen om te laten zien dat ik aan de gestelde eisen voldoe.

Adaptief leren
Feedback en reflectie maar ook formatieve toetsen en begeleiden komen in een breder perspectief te staan: nodig voor  het verkrijgen van informatie om keuzes te maken. Te vaak (en Sluijsmans refereert naar Wiliam in haar blog) nemen we beslissingen op basis van informatie uit formeel georganiseerde ‘toets’-momenten: opdrachten, (deficiëntie)toetsen, zelfs tussentoetsen. Geeft dat een volledig beeld over de ontwikkeling van de student? Wiliam noemt dit datagestuurd denken: de verzamelde data bepalen de beslissingen. Wiliam pleit voor de verschuiving van de focus van data-driven decision-making (datagestuurd denken) naar decision-driven data collection (beslissingsgestuurd denken: de beslissingen bepalen de datacollectie). Hiermee verschuift de focus van toetsen (wat we nu doen in onderwijs) naar het leren. Zodoende spreekt Wiliam van assessment for learning. Zie ook Dochy: assessment as learning & assessment for learning

Vandaar dat ik dit deel adaptief leren noem: het (continue) bijsturen van het (eigen) leertraject voor het realiseren van de (eigen) gestelde leerdoelen. Het bijsturen doe je op basis van (online) verkregen en verzamelde informatie naar aanleiding van beslissingen. De informatie krijgt de student van docenten, peers, (werk/instellings)begeleiders of n.a.v. de eigen online leeractiviteiten. De informatie komt beschikbaar via activiteiten zoals (online) (zelf)monitoring, (zelf)diagnosetoetsen, (reflectie/begeleidings e..a.)-gesprekken, opdrachten, discussies, instructie, etc.. Je kunt deze beschouwen als een soort datapunten in een (digitale) leeromgeving. Denk hierbij bijv. aan ‘programmatisch toetsen’. De informatie is zodoende input om beslissingen te kunnen nemen (voor vervolgstappen) in het leerproces. Dat de student toegang krijgt tot de verzamelde informatie en data lijkt mij van belang.

Voorwaarde is wel (1) dat het rijke informatie is om die beslissingen te kunnen nemen: hoe meer datapunten des te rijker het beeld; en (2) de student (en de docent) leert deze informatie betekenis te geven (in gesprek); en (3) het niet gaat over de informatie zelf maar over het expliciteren van het handelen: bewustwording van het handelen en het koppelen van bekende en nieuwe informatie (bestaande schema’s uitbreiden en/of schema’s vernieuwen). Vandaar dat het accent leggen op formatief handelen van belang is bij adaptief leren.

Blended leeromgeving
Vanuit dat perspectief draagt de inzet van onderwijstechnologie in onderwijs en/of een digitale leeromgeving (DLO) bij aan deze informatieverzameling:

  • Een omgeving waar de student informatie verzamelt van en over zijn/haar handelen (bijv een e-portfolio);
  • Een omgeving als drager van informatie (je digitale voetstappen in een DLO: discussieforum, inleveren van opdrachten, klikken van artikelen, online (diagnostische of formatieve) toetsen) om bijv. de studievoortgang inzichtelijk te maken.
    Relateer hieraan de ontwikkeling rondom learning analytics (LA). Learning analytics is gebaseerd op het maken van een profiel van studenten obv verzamelde datapunten. Hoe meer datapunten des te completer het profiel hoe betrouwbaarder de beslissing. Zie ook blog SURF-studiereis over studiedata mbt kansen, risico’s, randvoorwaarden.
  • Een omgeving waar de docent ook gericht informatie verzamelt en structureert (cureert) voor het faciliteren van leren. Bijv. via Learning Analytics kijken of informatiebronnen (niet) vaak worden gelezen of online formatieve toetsen worden gedaan.
  • Een omgeving die niet alleen is ingericht door docenten maar waar ook studenten in participeren, informatie kunnen toevoegen of bewerken, reflecteren. Bijv. verrijkte video’s met H5P of verrijkte documenten (bijv. een soort turnit-in voor docenten en studenten).
  • Of een omgeving (breder opgevat dan het vak) dat studenten actief invulling geven aan hun programma: bijv een MOOC volgen.
  • Of de docent gebruikt informatie door anderen samengesteld of ontwikkelt: MOOC as a Book; Open Educational Resources.

Als ik dit zo schrijf ontstaat bij mij het beeld dat we onze blended leeromgeving nog te vaak als een blended teach-omgeving inrichten. Het vertrekpunt is de docent die de (blended) leeromgeving inricht met een aanbod van informatie. Interessant is na te denken over het ontwerp van een (blended) leeromgeving die de student als vertrekpunt neemt. Een omgeving die het formatief handelen van de student, zoals Sluijsmans beschrijft, centraal stelt. Een omgeving waar handelen niet alleen ingezet wordt door wat wordt gevraagd maar doordat je als student zoveel mogelijk informatie wilt verzamelen over het effect van je handelen. Reflecteren staat in het teken van betekenis geven aan wat je doet en hebt gedaan ter uitbreiding van je weet en kent. Oftewel het bewust (nadenken over het eigen en gezamenlijk) handelen.

BLplaatjes_voor het blog5

Serie blogs
Blog: Blended Learning 1. het leren optimaal faciliteren
Blog: Blended Learning 2. Faciliteren van Interactief leren
Blog: Blended Learning 3. Faciliteren van Effectief leren: leerstrategie
Blog: Blended Learning 4. Faciliteren van Effectief leren: Informatieverwerking

ccbysa

Geplaatst in blended learning, didactiek, Ontwerpen, Uncategorized | Tags: , , | Een reactie plaatsen

Blended Learning (4). Faciliteren van Effectief leren: informatieverwerking

blended-learning

Hoe het leren van studenten zo goed mogelijk ondersteunen met de inzet van blended learning? Kernresultaat is dat alle leeractiviteiten leiden tot betekenisvol leren. Het betekenisvol leren is betekenis geven aan informatie (door middel van het selecteren, opnemen, verwerken, integreren, vastleggen en gebruiken van informatie). Het bevorderen van leren dat impact heeft, is ook rekening houden met het verwerken van (nieuwe) informatie. Vanuit de cognitivistische leertheorie wordt aangegeven dat het leren het beste verloopt wanneer een optimale belasting van het werkgeheugen.

De boodschap is om te stimuleren dat de student de aandacht richt om overbelasting in het werkgeheugen te voorkomen en dat nieuwe informatie actief wordt gekoppeld aan de cognitieve schema’s in het langetermijngeheugen. Want het werkgeheugen is beperkt. Het gaat om drie zaken:
(1) zorgdragen voor relevante informatie voor de student;
(2) voorkomen van overtollige en niet-relevante informatie en
(3) aansluiten van moeilijkheidsgraad van de informatie.
Hoofdgedachte is: het richten van aandacht.

Hoe ontwerp je een leeromgeving, met inzet van onderwijstechnologie en multimedia, ter ondersteuning van ‘het richten van aandacht’? Hoeveel informatie? En die vraag is van belang omdat studenten toch met heel veel informatie moeten leren omgaan. Enkele principes:

Principe Faciliteren met blended learning
Segmentatieprincipe: opdelen van informatiebrokken in kleinere onderdelen Kennisclips met focus op 1 onderwerp
Signaleringsprincipe: richten van aandacht Vraag vooraf stellen bij kennisclip/opdracht; verrijkte video
In-je-eigen-tempo-principe: het kunnen bekijken, beluisteren van informatie in eigen tijd en tempo Online course in eigen tempo doorlopen; video-instructie of webinar in eigen tijd bekijken
Volgordeprincipe: ordening van complexe leertaken of complexe informatie van simpel naar complex Adaptieve leerpaden; scaffolding

Modaliteitsprincipe: een audiovisuele presentatie van informatie leidt tot beter leren dan de visuele presentatie van deze informatie Webinars, kennisclips

Natuurgetrouw principe: het kunnen duiden van fysieke natuurgetrouwe werkelijkheden; meer kennis betekent beter kunnen duiden van de werkelijkheid Games, simulaties, augmented reality

Samenwerkingsprincipe: samenwerken aan complexe taken (vanwege beperkte werkgeheugen) Online projectgroep/ community-leren/discussiefora/
Verdeelde aandachtsprincipe: presenteer twee naar elkaar verwijzende bronnen (tekst-beeld) bij elkaar

(Inspiratie blog Jeroen Bottema en zie ook digitale didactiek)

Dit betekent dat een digitale leeromgeving voor studenten structuur nodig heeft: geen onnodig geklik, liefst een heldere goed doordachte structuur voor modules zodat studenten de informatie direct weten te vinden, informatie over 1 onderwerp of taak bij elkaar; uitleg bij wat studenten kunnen verwachten bij een video of game, gerichte vragen om de aandacht te kunnen richten, het geven van just-in-time informatie of feedback en het inzetten van gerichte en juiste hoeveelheid beeldmateriaal. Genereren van aandacht dus via bewust aandragen en presenteren van de leeractiviteiten en leermaterialen. Dit geldt natuurlijk voor de ‘gehele’ leeromgeving: digitaal en fysiek.

Meer inspiratie

BLplaatjes_voor het blog3

Serie blogs
Blog: Blended Learning 1. het leren optimaal faciliteren
Blog: Blended Learning 2. Faciliteren van Interactief leren
Blog: Blended Learning 3. Faciliteren van Effectief leren: leerstrategie

ccbysa

Geplaatst in blended learning, didactiek, Ontwerpen, Uncategorized | Tags: , , | Een reactie plaatsen

Blended Learning (3). Faciliteren van Effectief leren: leerstrategie

blended-learningHoe het leren van studenten zo goed mogelijk ondersteunen met de inzet van blended learning? Kernresultaat is dat alle leeractiviteiten leiden tot betekenisvol leren. Effectief leren is daar een onderdeel van. De focus van dit blog is de leerstrategie. Er zijn leerstrategieën die bewezen effectief zijn, strategieën die voor iedereen werken.  Zoals:

  1. Het spreidingseffect: spreiden van leermomenten is beter voor het opnemen van informatie in het langetermijngeheugen
    Via blended learning bijv.: door elke dag een nieuwe kennisclip met verwerkingsopdracht ter beschikking te stellen.
  2. Het feedback effect: studenten krijgen inzicht in eigen kennis en kunde en krijgen grip op hun leerproces; docenten krijgen inzicht in wat hun studenten wel/niet kennen en wat extra aandacht behoeft.
    Via blended learning bijv.: door formatief toetsen; inzetten van games of augmented reality zodat studenten directe feedback krijgen; online samenwerken; peerfeedback organiseren.
  3. Het oefeneffect: studenten laten (in)oefenen, laten zelf oefenen en checken of ze het begrijpen/beheersen; bewust ophalen van informatie uit je geheugen (retrieval practice).
    Via blended learning bijv.: online diagnostisch toetsen; simulatie; gaming; casuïstiek uitwerken.
  4. Het voorbeeldeffect: geef voorbeelden om abstracte ideeën, concepten te begrijpen.
    Via blended learning bijv.: werken met (online) cases; voorbeeld op film; Augmented Reality.
  5. Het interleaving effect: switchen c.q. afwisselen van onderwerp. Het switchen van perspectief of volgorde. Associëren bij 1 onderwerp.
    Via blended learning bijv.: mindmapping ; stapelen van onderwerpen in de diagnostische toets.
  6. Het effect van dual coding: het combineren van plaatjes en tekst. Zie meer inspiratie hieronder (*)
    Via blended learning bijv.: video-annotaties; de kennisclips met tekening en audio-uitleg.

Bij leren gaat het met name om nieuwe informatie te koppelen aan reeds bestaande informatie. Zoals Gino Camp (kennisclip Universiteit van Nederland) aangeeft: het leren dient aan te sluiten bij de eigen architectuur van het geheugen wil er sprake zijn van effectief leren. Het gaat over transfer van geleerde in diverse situaties en contexten. Dan is nodig dat informatie wordt geconstrueerd in schema’s voor hechte connecties.
De bovenstaande principes komen ook weer terug in het overzicht die ik vond op de website van leervlak en dan gekoppeld aan schema’s maken voor hechte connecties. Daar voeg ik nog het faciliteren met onderwijstechnologie aan toe.

  1. Schemaconstructie: schema’s activeren en uitbreiden
Voor het proces van constructie Multimediale leertaken principes Inzet onderwijstechnologie
Inductie
Het schema gestructureerd opbouwen, voorkennis 
(*) Voorkennisactivatieprincipe (Ausubel)
(*) Variatieprincipe: variatie tussen leertaken en op structurele kenmerken van die leertaak.
(*) Multimediaprincipe: aanbieden van informatie via combinatie van tekst en beeld
Voorkennis activeren via een online toets of via quizzes

Vragen in discussieforum

 

Elaboratie
Het uitbreiden van het schema, informatie toevoegen aan de voorkennis; voorbeelden geven; helder en beeldend beschrijven
(*) Dynamische visualisatieprincipe: uitbreiden van schema’s door video en animaties
(*) Zelf-verklaringsprincipe: zelf laten uitleggen, samenvatten
Kennisclips
Animaties
Studenten maken clips
Blogs schrijven; vlogs maken; (peer)feedback via (verrijkte) video
  1. Schema-automatisering: schema’s vastleggen
Voor automatisering van schema’s Multimediale leertaken principes Inzet onderwijstechnologie
Kenniscompilatie 
Het vormen van procedures, stappenplannen
(*) Just-in-time principe: how-to informatie
(*) Samenvoegen, integreren van informatie
Discussieforum
Whatsapp groep
Augmented reality (directe uitleg bij een vaardigheid)
Blog, vlog
Mindmaps maken
Deeltaakoefening
Herhalen en oefenen en evalueren (leren van fouten)
(*) Inoefen-principe
(*) Testen; experimenteren
Zelftest; online oefentoetsen; online formatief toetsen; simulatie

Meer inspiratie

BLplaatjes_voor het blog3


Serie blogs
Blog: Blended Learning 1. het leren optimaal faciliteren
Blog: Blended Learning 2. Faciliteren van Interactief leren

ccbysa

Geplaatst in blended learning, didactiek, Ontwerpen, Uncategorized | Tags: , , | Een reactie plaatsen

Blended learning (2). Faciliteren van Interactief leren

blended-learning

Hoe het leren van studenten zo goed mogelijk ondersteunen met de inzet van blended learning? Kernresultaat is dat alle leeractiviteiten leiden tot betekenisvol leren. Een kernprincipe daarbij is het actief opbouwen van kennis en vaardigheden door de lerende. Een duurzame verandering, vernieuwing, verbetering. Met uiteindelijke doel kennisopbouw of creëren van kennis. Voor die duurzame verandering is continu actief bezig zijn met informatie (uit de directe omgeving) belangrijk. Vandaar Interactief leren: leren in interactie (leren met anderen, co-creatie) en leren in actie ( handelen).

Leren in actie
Leren in actie gaat over toepassen van kennis en vaardigheden, zoeken van informatie en uitwisselen, kritische benaderen van informatie en bespreken, oplossen van (complexe) vraagstukken, fouten maken, feedback krijgen-bijsturen. Een actieve leerhouding in continue wisselwerking met anderen (peers, experts, docenten). Leren in actie gaat dan over handelen-in-actie: acties doelbewust maken.
Leren vraagt om oefening in zo authentiek mogelijke situaties, om zo ervaring op te doen. Gebruik maken van authentieke situaties, werken met relevante (complexe) vraagstukken uit het werkveld. Het inbrengen van actuele en vernieuwende kwesties waar niet direct oplossingen voor zijn. Bij dit soort vraagstukken is samenwerken nodig: liefst in wisselende samenstellingen. Vanuit verschillende perspectieven krijgt je informatie toegereikt zodat je het vraagstuk vanuit verschillend perspectieven kunt benaderen (blikverruiming) om (alternatieve) oplossingen te vinden.
De vraagstukken kunnen zowel vakgerelateerd als vakoverstijgend zijn. Het gaat om eigen betekenis te geven en verbanden te vormen (Dochy). Dat houdt ook in dat leren in actie ‘ just-in-time’ geven van instructie, feedback, informatie betekent: informatie aangereikt krijgen als dit nodig is op het vraagstuk op te lossen.

De leeromgeving voor interactief leren
In dit kader vond ik de kijk van Weick op leren ook interessant (uit Canon van leren, blz 382). Weick stel de handelende , actieve mens centraal. De mens die in interactie met zijn (directe) omgeving en de medemens de wereld ordent en produceert. Wij als mens doen dit vaak onbewust en intuïtief.

Het bracht mij op de gedachte dat het essentieel voor het inrichten van de leeromgeving (digitaal en fysiek) de lerende kan helpen zijn/haar leergedrag en leerhouding (het handelen) bewust te maken en minder intuïtief. De leeromgeving waarin de student is bepalend voor het leergedrag en de leerhouding student. En bij dit ontwerpen en inrichten van de (leer)omgeving integreren we impliciet onze waarden en normen over leren. Deze geven richting en hebben impact op het leren van de student.
En als we het hebben over leren-in-actie en –interactie: mag de student daar zelf ook invloed op hebben op zijn/haar leeromgeving? De student kan zelf een (inter)actieve sturende rol spelen in het ‘eigen leerproces’ als hij/zij de ruimte krijgt. Een digitale leeromgeving(digitaal + fysiek) beperkt zich vanuit dit perspectief niet alleen uit het aanbieden van leermaterialen en allerlei onderwijs- en leeractiviteiten. Het gaat over leren in een (in)gerichte sociale omgeving: een community, een netwerk, een omgeving voor kenniscreatie. De (online + fysieke) onderwijs- en leeractiviteiten staan daar ten dienste van.
Het inrichten van een leeromgeving is een bewuste en niet-intuïtieve handeling. Of zoals Weick het stelt: het staat ten dienste van organiseren, leren en veranderen. Organiseren via bijv. heldere structuur aanbieden en opbouw; leren en veranderen via variatie door nieuwe ervaring of ideeën of verrassingen aanbieden-inbouwen-toelaten en effect bespreken; werken met tegengestelde ideeen, aanbieden van nieuwe actuele informatie (door docent en student?); continue reflectie op het leergedrag en de leerhouding.

Voorbeeld van leren in omgevingen die interactief leren in zich dragen: Digital Society School; Living labs; Ixerium.

Meer inspiratie

BLplaatjes_voor het blog2

Serie blogs
Blog: Blended Learning 1. het leren optimaal faciliteren

ccbysa

Geplaatst in blended learning, didactiek, Ontwerpen | Tags: , , | Een reactie plaatsen