Open Innovatie

Aangezien mijn werk zich concentreert rondom onderwijsinnovatie vond ik het wel zo interessant om eens na te gaan: waar hebben we het over? Innoveren en onderwijs innoveren doen we als (hoger) onderwijs instellingen al heel lang. Uit verschillende bronnen beluister ik een andere manier van denken over het organiseren van innovatie.

Zo stuitte ik op een keynote, gegeven op de onderzoeksdag voorjaar 2019, van de rector van mijn oud-werkgever, Geleyn Meijer, die helder uitlegt hoe het innovatieproces verliep (en nog verloopt) en waar de verschuiving in persectief in zit. De context is dus onderzoek en de rol van de hogeschool hierbij.

Gesloten innovatie
Tot nu toe ontwikkelden ideeën zich in een gesloten aanpak: gesloten innovatie Meijer spreekt van de trechter: Bedrijven, ondernemingen, maatschappelijke instellingen (met diensten en/of producten) hebben allerlei ideeën en projecten. Die ideeën en projecten komen in een trechter en worden onderzocht. Alle ideeën moeten door een aantal poortjes waarbij er per poortje steeds ideeën afvallen. Het poortje ‘is het betaalbaar’ bijvoorbeeld; ‘is het realiseerbaar’, is het te verkoopbaar’. Van de 100 ideeën blijven er enkele levensvatbaar over. Veel ideeën die via een lineair proces afvallen.

Bron: Open Innovation: The New Imperative for Creating and Profiting from Technology” (2003)

Open innovatie 1.0
We zien een verschuiving naar een meer open systeem. Zoals Meijer het noemt: de trechter met gaatjes. Dit betekent: ideeën komen in de trechter van onderzoek en worden verrijkt door nieuwe ideeën. En er is niet 1 trechter maar er zijn meerdere: ideeën die een bedrijf of organisatie niet kan oppakken worden gegund aan een ander bedrijf of organisatie (en dit idee komt dus in een andere trechter met gaatjes. Kennis in organisaties en buiten organisaties wordt benut. Ideeën die niet in een bedrijf/organisatie ontwikkelt kunnen worden, bijvoorbeeld omdat het niet past in de strategie,  krijgen nieuwe kans in een andere setting.
Het betrekken van andere partijen bij de ontwikkeling van nieuwe producten en diensten kan een enorme toegevoegde waarde zijn. Hierbij valt te denken aan samenwerking met andere bedrijven in de sector, toeleveranciers, universiteiten, en natuurlijk met de eindgebruiker. Zo werken we ook als hogeschool. Goede ideeën genereren. Of ergens onze eigen kennisidee inbrengen. Of in de living labs ideeën verder ontwikkelen. En de uitkomsten terugbrengen naar de maatschappij.
Dus:  een open systeem. Met partners om producten en diensten verder te ontwikkelen in co-creatie. Innoveren is meer fluïde geworden.

Of zoals Meijer het schetst: (Bron) de trechter met gaatjes 

Open innovatie 2.0
Wat betreft het innovatieproces vindt een omkering plaats. Is een bedrijf of organisatie of universiteit eigenaar van het idee bij open innovatie 1.0 , bij open innovatie 2.0 begint innovatie bij de burger. Je ziet bij de (participatie) beweging rondom duurzaamheid, klimaat, stadsontwikkeling: burgers pakken dit op. Het is een losser proces: een energie die in beweging zet, een wervel. Een continue ontwerpproces. Uit de wervel komen tussen- of eindproducten c.q.diensten die partners verrijken voor of verkopen aan volgende partners. Een wervel heeft effect op andere wervel.
Kenmerkend is:

• Groepen van mensen starten initiatieven en zoeken partners om deze initiatieven mee te ontwikkelen (Boyan Slat met plastic soup)(veel meer in netwerken opereren of opstellen)
• Kennistoevoeging door bedrijven en organisatie en (kennis) instellingen;
• Opschaling van idee of initiatief door (grote) bedrijven of organisaties (ziekenhuis, instelling, bedrijf); met als traject toewerken naar diensten.

Vanuit het perspectief van onderzoek zijn we een belangrijke partner. Wij zijn één van de trechters of wervels. Als hogeschool dragen we bij aan de kennistransfer. We halen vragen op, werken deze vragen uit in co-creatie met de partners, voegen kennis toe (verrijking), ontwikkelen nieuwe kennis. Uiteindelijk geven we deze kennis terug aan de maatschappij. Als hogeschool zit we dus midden in de ontwikkeling. We hebben contact met werkveld waar de vragen vandaan komen-we werken in co-creatie mbt kennisontwikkeling (via onderwijs en onderzoek). Op deze manier werken hebben we als hogeschool veel meer toegang tot waardevolle kennis dan door het zelf in huis te houden (zoals bij de trechter van gesloten innovatie). En krijgen veel ideeën een kans: ook ideeën die wellicht nu niet realistisch zijn maar later wel.

Open innovatie 2.0: Bron: innovatie als een wervel.

Open innovatie 2.0 gaat om een nieuwe manier van organiseren van kenniscreatie, samenwerken. Innoveren vanuit een ander perspectief.
De vraag is wat dit betekent voor onderwijsinnovatie en bijvoorbeeld hoe we innoveren met de inzet van technologie. En wat moet ik als beleidsmedewerker onderwijsinnovatie met deze insteek?

(Andere) bronnen
(*) Keynote Geleyn Meijer op Onderzoeksdag Hogeschool van Amsterdam: https://hva.mediamission.nl/Mediasite/Play/c4dbc7602b6a4b13b1bca230fc65c9031d?playFrom=7722&autoStart=true

(*) Netwerk openinnovation.net

(*) Paul Iske over open innovatie: https://www.youtube.com/watch?v=wOoHQgtbLNY

Advertenties

3e prijs voor mijn essay in het kader van de Daphne Riksen Schrijfprijs 2019

‘De ideale docent van mijn nichtje (15 jaar) is het iemand die haar het liefst 24/7 bijstaat met informatie, antwoorden en feedback en dat consistent doet. Iemand die persoonlijk en dichtbij is, haar aandacht geeft en luistert naar haar verhalen. Ik stelde vervolgens voor dat haar ideale docent een robot had ingezet. Een slimme docentassistent voor de beantwoording van al haar vragen en het geven van extra uitleg. Ze vond dit een heel cool idee. En ze riep: ,,Dat is een slimme docent’’.’

Met deze alinea begint mijn essay dat ik heb opgestuurd voor de Daphne Riksen Schrijfprijs. Dit jaar is de eerste keer dat SURF deze wedstrijd heeft uitgeschreven. Het thema is: Help! De PC is slimmer dan de docent. Ik vond deze schrijfprijs een mooie aanleiding om mij eens te verdiepen in het onderwerp wat achter dit thema zit: de ontwikkelingen en impact rondom kunstmatige intelligentie (KI) in het onderwijs. Een interessant thema dus waar ik met veel plezier artikelen, boeken over heb gelezen en gesprekken over heb gevoerd. En opeens, omdat je met zo’n onderwerp bezig bent, lees je  (heel toevallig) van alles over KI in de krant: radiologie of journalistiek.

Gisteravond (10 oktober) was de uitslag. In de jury zaten Christien Bok, Avital Lievendag en Hans Brouwer. Samen met 24 andere essay-schrijvers luisterde ik vol spanning naar het juryrapport. Tot mijn grote verrassing kreeg ik derde prijs. Ik ben ontzettend blij.

De eerste prijs ging naar: Erik van SoestErik van Soest (Saxion); de tweede prijs ging naar Elyn Doornenbal (HU). Mijn essay is hier te lezen: Help! De PC is slimmer dan de docent.

Op deze plaats mijn dank aan mijn nichtje (Gerianne) voor het leuke interview. Ook mijn dank aan mijn partner (Erik) en mijn vriendin (Petra) en mijn Inholland collega’s (Johannes en Lida en Gerton) voor de inspirerende gesprekken, feedback en support.

Open Opleiding met Open Pedagogy

Vorige week viel het SURFmagazine (sept. 2019) in mijn brievenbus. Aangezien ik bezig was met de voorbereiding van de Pressure Cook Sessie over Open Pedagogy viel mijn oog meteen op het artikel Open Opleiding met Eric Slaats. Hij is een van de keynotes op de komende SURF Onderwijsdagen. Ik was benieuwd hoe hij ‘open’ vormgeeft.

Het artikel doorlezend vallen mij een paar aspecten op:

• Eigenaarschap van de studenten op hun leerroute: persoonlijke curricula;
• Keuzes kunnen maken door studenten binnen een kader (vastgesteld competentiemodel);
• Motivatie en betrokkenheid voor de (eigen gekozen) leerroute;;
• Leren en werken vanuit vertrouwen;
• Snel kunnen aansluiten bij actuele (ICT)ontwikkelingen en deze integreren in modules, projecten e.a.;
• De docent is letterlijk en figuurlijk persoonlijk en dichtbij de (ontwikkeling van de) student.

Hoe herkenbaar zijn deze aspecten met een artikel van Hegarty die in het kernteam van de SIG Open Education werd gedeeld. Hegarty beschrijft een Open Pedagogy model met 8 kenmerken:

Uit: Attributes of Open Pedagogy: A Model for Using Open Educational Resources (blz 5), van Bronwyn Hegarty (uit Educational Journal; july-august 2015)

In de beschrijving van de Open Opleiding van HBO-ICT herken ik de kenmerken zoals: kenmerk 1: interactieve technologieën; kenmerk 2: mensen, openheid, vertrouwen; kenmerk 3: innovatief & creativiteit; kenmerk 4: delen van ideeën en bronnen; kenmerk 7: reflecterend handelen; kenmerk 8: peer review.

Naar mijn idee krijg je via de beschrijving van de Open Opleiding van HBO-ICT een beetje een indruk waar het bij Open Pedagogy concreet over kan gaan. De discussie over Open Pedagogy loopt namelijk nogal uiteen: van inzetten van Open Course met inzet van open leermiddelen tot een open opleiding waarin studenten zelf meer of minder keuzes kunnen maken tot Open Onderwijs voor toegankelijk onderwijs voor iedere lerende ter reducering van de ongelijkheid (critical pedagogy). We gaan daar in onze white paper op in (komt later dit jaar uit).

Wat mij in ieder geval aanspreekt, bij de Open Opleiding zoals Eric Slaats deze beschrijft, is dat studenten hun eigen keuzes kunnen maken om hun eigen programma samen te stellen (in semester/jaar). Oftewel: studenten krijgen ruimte om betekenis te geven aan hun eigen leren, hebben eigenaarschap over hun eigen leren. Lijkt mij motiverend en waardevol voor studenten.

Het lijkt me dan ook interessant om de keynote van Eric op de SURF Onderwijsdagen te beluisteren. Want veel vragen zal zijn Open Opleiding oproepen: hoe gaat het dan met toetsen? Kunnen alle studenten dit (meteen vanaf eerste jaar) aan: eigen leerroute samenstellen? Wat is de rol van de docent? Kan iedere docent dit onderwijs vormgeven? Hoe zorg je ervoor dat studenten geen misconcepties ontwikkelen? Is dit concept voor iedere opleiding mogelijk (ICT is geen verpleegkunde)?

n.b. De uitkomsten van de Pressure Cook Sessie over Open Pedagogy presenteren Nicolai van der Woert en ik op de SURF Onderwijsdagen
n.b. TedxTalk van Eric Slaats: Studenten opleiden voor een onbekende toekomst

 

Verkennend Onderzoek naar Technologierijke Learning Spaces

Steeds meer hippe termen voor een advanced onderwijsruimte zijn in omloop. Termen als living lab, atelier, werk&leerplaats, studio, field labs, hub, skills lab. En al dan niet verrijkt met technologie. Zie bijvoorbeeld de HAN met het iXperium of Digital Society Hub van de Hanze. Zo werd ik deze week geattendeerd op een rapport van twee Inholland-collega’s (Jos Fransen en Estella Griffioen: Lectoraat Teching, Learing & Technology) die een ‘Verkennend onderzoek naar technologierijke learning spaces in het hoger onderwijs’ hebben gedaan. Interessant te constateren dat het herdenken en (her)inrichten van een leeromgeving is volop in beweging. Met als kern: een leeromgeving creëren die:
(*) gericht is op activerend leren en/of innoveren&leren en/of onderzoekend leren;
(*) toewerkt naar het werken in leergemeenschappen: samen werken aan vraagstukken;
(*) gericht is op de gebruiker ipv dat de gebruiker zich richt op de omgeving: het kunnen vormgeven van diverse (onderwijs&onderzoeks)leerpraktijken.

De onderzoekers komen tot een volgende definitie van een technologierijke learning space:
Een technologierijke learning space wordt voor deze verkenning als volgt omschreven (blz 6):

‘’Een onderwijsruimte waarvan de fysieke inrichting en aanwezige complexe technologie alle mogelijkheden biedt voor het vormgeven van onderwijsleerpraktijken, waarin relatief snel geschakeld kan worden tussen instructie, interactie en samenwerkend leren, en/of waarbij studenten op afstand deel kunnen nemen aan in deze ruimte georganiseerde onderwijsleeractiviteiten. ‘’

Die technologierijke learning spaces worden volgens de instellingen die zijn bevraagd steeds belangrijk. Dit vanwege vanwege nieuwe opvattingen over onderwijs en een veranderende vraag van studenten en partners waarmee in de toekomst wordt samengewerkt.

De onderzoekers kenmerken de volgende  type onderwijsleerpraktijken:
1. content-flexible learning spaces is een learning spaces die is in te zetten onafhankelijk van de leerinhoud die wordt onderwezen. De onderscheiden zijn:

• open instructional spaces: Learning spaces die worden gebruikt voor leerpraktijken die docenten organiseren;
• open learning spaces: learning spaces waar studenten zelfstandig gebruik van maken.
  En, ‘open’ verwijst naar de vrijheid in wijze van benutten van de ruimtes.

2. content-specific learning spaces zijn moet nog een onderscheid gemaakt worden naar;

• een inrichting die het specifieke leerproces gericht ondersteund (space-as-a-stage) en
• een inrichting die zelf het object van studie is en die daarmee onmisbaar is om een bepaalde inhoud te verwerven of vaardigheid te ontwikkelen (space-as-content).

Daarnaast nog twee type: fysieke learning Spaces en online learning spaces.

De term ‘technologierijke learning spaces’ wordt eigenlijk niet gehanteerd door de bevraagde instellingen, wel innovatieve onderwijsruimtes. Wat men er met name mee bedoeld is dat in deze andere vormen van onderwijs, waarbij werkcolleges en vormen van samenwerkend leren meestal worden genoemd in relatie tot de generiek inzetbare technologierijke learning spaces. Of andere vormen van interactie.  Is een ruimte specifiek ingericht voor een opleiding/faculteit dat zie je dat ze met name worden ingezet voor het trainen van specifieke beroepsvaardigheden, of voor experimenten binnen een gesimuleerde beroepspraktijk. De ruimtes worden ingezet omdat dit een onderdeel is van het programma.

Achttien instellingen (Uni: 13/HBO: 15) zijn bevraagd op learning spaces. Bij meer dan de helft (10/18) van de technologierijke learning spaces gaat het om ruimtes die ingericht zijn voor specifiek gebruik in relatie tot een bepaalde beroepsopleiding. Blz 11 een tabel ‘soorten technoliegierijke learning spaces naar type instelling’.

Van li>re: (*) Ruimte voor samenwerkend leren; (*) Ruimte voor multi-lokatie leren (f2f+virtual classroom); (*) Ruimte voor simulaties en experimenteren; (*) Ruimte voor AR & VR.

Een paar voor mij in het oog springende conclusies (blz 17,18):

• De gebruikte terminologie voor learning spaces in het Nederlandse hoger onderwijs is cryptisch en niet eenduidig.
• Het aantal nieuwe technologierijke learning spaces met flexibel meubilair zal naar verwachting toenemen, waardoor ook het aantal klassieke hoorcolleges zal afnemen.
• Er zijn indicaties dat docenten geneigd zijn om hun onderwijs aan te passen als gevolg van de mogelijkheden die technologierijke onderwijsruimtes bieden.
• Het zijn vaak pioniers onder de docenten die gebruikmaken van de ruimtes. Zij gebruiken de learning spaces om studenten te stimuleren om samen te werken. Deze ruimte maakt dat mogelijk omdat docenten er instructie, interactie en productie kunnen combineren. Ook inspireren deze pioniers vervolgens andere collega’s om met nieuwe werkvormen aan de slag te gaan.

Op blz 20 en 21 van het verkennende onderzoek geven de onderzoekers nog enkele aanbevelingen waaronder visievorming  en beleidsvorming (is er nog niet veel), het versterken van (didactische en technische) ondersteuning aan docenten, het inzetten van pioniers.

Waar ikzelf nog aan dacht is de koppeling met de implementatie van de digitale leeromgeving. De geïntegreerd ontwerp van een digitale leeromgeving met f2f-onderwijs, dat elkaar versterkt, maakt dat niet ook een technologierijke learning space? Waarom een onderscheid van f2f-leeromgeving die technologierijk is en de digitale-leeromgeving die we inzetten als ‘aanvulling’ op het f2f-onderwijs. Wat mij is de vraag hoe ontwerp je een rijke leeromgeving die het leren faciliteert van studenten/lerenden, met inzet van technologie: didactisch (bijv inzet van een LMS, digitaal toetsen, feedbacktools, specifieke apps ect) en beroepsgerelateerde technologie (games, robot, VR, AR). Een rijke leercontext, dus.
Verder valt me op dat de learning space gericht is op de onderwijspraktijk zoals we die kennen: het onderwijzen. Ik ben erg benieuwd naar nieuwe praktijken zoals de Digital Society School (en er zullen wel meer zijn) die vanuit een hele ander startpunt (de complexe praktijkvraag; oplossen door samenwerking opleiding-lectoraat-werkveld) een learning- (en ook een onderzoeks)space inricht. En waar de student zelf invloed heeft op die learning space. Wat ontstaan dan? Wat is dan nodig?

De onderzoekers merkten trouwens zelf al op (blz 20):
‘Ten slotte moet hier nog worden opgemerkt dat in de verkenning nog geen voorbeelden werden gevonden waarbij studenten actief werden betrokken bij de inrichting van technologierijke learning spaces, terwijl juist die betrokkenheid van studenten in vormen van participatory design kan leiden tot door studenten als bruikbaar en als effectief ervaren technologierijke learning spaces’.

Bij het rapport is ook een mooi overzichtelijke infographic gemaakt: met de hoofdlijn, conclusies en aanbevelingen.
Een andere bronnen hierbij inbrengend:
(*) ELI Anaheim 2018: active learning spaces.
(*) Wel wat anders maar toch hieraan rakend, in 2017 heeft het Rathenau Instituut een rapport uitgebracht over ’living Labs in Nederland’.

Rapport SCP: Grenzen aan leven lang leren

Een leven lang leren staat volop in de belangstelling. Een recent uitgekomen rapport van SCP ‘Grenzen aan Leven Lang Leren’ onderschrijft dat. Maar zie ook de discussie bij de VH? Hier wordt het Leven Lang Ontwikkelen genoemd.
Juist deze tijd is de discussie rondom leven lang leren (LLL) actueler dan ooit omdat er zorgen zijn vanwege de veranderingen op de arbeidsmarkt en dat organisaties/werknemers daar onvoldoende op anticiperen. En natuurlijk een vraag voor HO: anticiperen wij als instellingen daar voldoende op?
Welke competenties hebben (aankomende) professionals nodig door de toenemende robotisering en andere technologische ontwikkelingen.

Het rapport (gericht op werkenden) schetst het beeld dat op het terrein van LLL weinig vooruitgang wordt geboekt. Ondanks alle inspanning om LLL  in Nederland te stimuleren neemt de deelname aan opleidingen, cursussen en trainingen neemt de laatste jaren niet of nauwelijks toe.

Ik heb de conclusies, beschreven per hoofdstuk, gepakt om op een rijtje te zetten. Dit schetst een goed beeld hoe het met LLL staat in Nederland.

Deelname aan leven lang leren

• Relatief veel Nederlanders nemen aan (post initiële) scholingsactiviteiten deel, maar de deelname aan scholing stagneert
• Werknemers in loondienst volgen meer scholing, evenals jongere werknemers en hogeropgeleiden
• Het zijn vooral werkenden die aan scholingsactiviteiten deelnemen. Werkzoekenden nemen relatief minder deel aan scholing dan werkenden. Niet-werkzoekenden volgen gemiddeld het minst opleidingen, cursussen en trainingen.
• Werkenden volgen vooral scholing om hun huidige functie of hun huidige taken beter uit te kunnen voeren.
• Bij scholing gaat het relatief weinig om formele opleidingen. Het zijn vooral (kortdurende) cursussen, trainingen en workshops die gevolgd worden. Informeel leren op de werkplek vormt voor werkenden de meest voorkomende manier om kennis en vaardigheden te verwerven.
• Vooral hoogopgeleiden volgen scholing. Jonge werkenden, werkenden van middelbare leeftijd, en werkenden in de publieke sector.

Redenen om aan scholing deel te nemen

• De meeste werknemers zijn van mening dat zij voldoende zijn toegerust voor de uitoefening van hun werk, nu en in de nabije toekomst, en hier geen extra scholing voor nodig hebben.
• Werknemers zien eerder ervaren tekorten als uitgangspunt voor scholing (reparatie) dan scholing als mogelijkheid om zich op een andere baan of taakinhoud voor te bereiden (preparatie).
• Redenen om aan scholing deel te nemen zijn vooral werk gerelateerd. Werkenden volgen cursussen en trainingen vooral om hun huidige werk beter uit te kunnen voeren.
• Een vaak genoemde reden om geen scholing te volgen is een gebrek aan tijd, door drukke werkzaamheden of door gezinsverplichtingen. Praktische problemen, zoals de kosten of de plaats van de opleidingen, spelen een minder belangrijke rol.

Omstandigheden die scholingsdeelname beïnvloeden

• Werkenden die een groot deel van hun tijd met hun werk bezig zijn, houden daarnaast voldoende tijd over om een opleiding, cursus of training te volgen.
• Werknemers in loondienst die minder dan twee dagen per week werken, nemen het minst aan scholingsactiviteiten deel.
• Een zorgtaak lijkt over het algemeen geen beletsel te vormen om aan scholing deel te nemen, ongeacht of het gaat om de zorg voor jonge kinderen, mantelzorg of een combinatie van beide.
• Een langere reistijd tot hun werk is voor werknemers geen reden om minder aan scholing deel te nemen dan voor werknemers die op een kortere reisduur van hun werk wonen.
• Werknemers die problemen ervaren in hun werk nemen niet vaker aan opleidingen, cursussen of trainingen deel. Dat geldt ook voor het leren op de werkplek.

Typologie burgers en hun scholingsdeelname

• Volwassenen die niet werken en ook niet op zoek zijn naar werk, nemen het minst aan scholing deel.
• Voor de niet-werkende volwassenen lijken verschillende omstandigheden een rol te spelen. Deze omstandigheden liggen deels buiten de invloedssfeer van de persoon, zoals een lage opleiding en gezondheidsklachten. Voor een ander deel gaat het ook om bewuste keuzes, zoals vervroegde pensionering of de keuze om thuis blijven om voor de kinderen te zorgen.
• Vooral jonge hoogopgeleide alleenstaanden en tweeverdieners, en voltijds werkende vaders met jonge kinderen nemen veel aan scholing deel.
• Van de werkenden ligt de scholingsdeelname laag bij met name oudere werknemers in vaste dienst, middelbaar en hogeropgeleide zelfstandigen en werkzoekenden, werkende moeders met een voltijds werkende partner en parttime werkende vrouwen van middelbare leeftijd.

Belangrijkste belemmeringen voor scholing

• Voor het zich een leven lang ontwikkelen dient er tijd en geld beschikbaar te zijn, evenals maatwerk in scholingsvoorzieningen.
• Daarnaast spelen vrijwel steeds ook persoonlijke omstandigheden van mensen een bepalende rol. En dit naast familie- en gezinsomstandigheden;
• En ook speelt mee een gebrek aan ondersteuning vanuit de werkgever.

Tijd, geld, en diverse omstandigheden zijn belemmeringen. Maar wat mij het meest opviel is de onderliggende redenen dat leven lang leren niet ‘verder komt’ in Nederland:

(*) Geen gevoel van urgentie
De schrijvers van het rapport geven aan dat werkenden geen duidelijk beeld hebben van de veranderingen in hun werk op middellange termijn. Maar ook ten aanzien wat die veranderingen voor hun eigen competenties betekenen. Pas wanneer werkenden concreet uitzicht hebben op ander werk of een overstap maken naar een andere functie of andere baan dan besluiten zij pas om zich verder te scholen. Achter urgentie zit daarmee ook onbekendheid: het niet weten of het niet willen weten.

(*) Leercultuur
De schrijvers (blz 8/159) geven aan dat de leerbereidheid in Nederland achter blijft t.o.v. andere OESO-landen. Ze constateren een ontbreken van een leercultuur. Er is eerder sprake van een re-actieve leerhouding dan van een pro-actieve leerhouding. Mogelijk speelt hierbij mee dat scholing voor een belangrijk deel wordt geïnitieerd door de werkgever en gericht is op bij- en nascholing.

In het verlengde daarvan las ik een opvallende alinea op blz 163 namelijk dat: ‘..het lastig is voor instelling leerwegonafhankelijk onderwijs te stimuleren …en dat studenten niet van hun basisprogramma willen afwijken …en dat het soms lastig is tot persoonlijke leerroutes te komen’’.  Vraagt dit een omdenken in het hoger onderwijs? Richten we flexibiliseren in vanuit een kwalificatie-vraagstuk (het behalen van (nieuwe) competenties gekoppeld aan beroepen) i.p.v. flexibiliseren vanuit een transformatie-vraagstuk (verandervraagstuk; het beroep zelf verandert ). Bij dit laatste zijn andere werkwijzen, perspectieven en kennis nodig. Welke perspectief en werkwijze stimuleert  een pro-actieve leerhouding in hoger onderwijs: daar kunnen we een basis leggen?

Meer bronnen
(*) Hbo deeltijdonderwijs in de lift, flexibiliteit loont
(*) Scienceguide artikelen: Leven Lang Ontwikkelen

Promotie Renée Filius over Peerfeedback voor Diepgaand Leren

Peerfeedback stimuleert diepgaand leren in online onderwijs. Die conclusie kunnen we maken na de verdediging door Renée Filius op haar proefschrift op donderdag 23 mei jl.. Haar proefschrift gaat over: Peerfeedback om diepgaand leren te stimuleren in online onderwijs. Een interessant promotieonderwerp met interessante uitkomsten. De commissie was vol lof: een gedegen en heldere studie met een originele vormgeving. Bijzonder om dit event mee te mogen maken.

Universiteiten streven naar diepgaand leren. Diepgaand leren betreft ‘het kritisch denken, integreren wat de student leert met wat hij of zij al weet, en het leggen van nieuwe verbindingen tussen verschillende concepten’ (blz 192).

Twee trends waar de universiteiten mee te maken hebben en een bedreiging vormen voor diepgaand leren zijn  de massale toename van het aantal studenten en de toenemende keuze voor online onderwijs door universiteiten. Met het oog op deze trends is in dit proefschrift de hoofdvraag, die door Renée is onderzocht, hoe docenten diepgaand leren kunnen stimuleren in het online hoger onderwijs.
In elk hoofdstuk staat een onderwerp centraal. Hieronder in hoofdlijnen de onderwerpen met de belangrijkste conclusie (een soort samenvatting van de (Nederlandse) samenvatting uit het proefschrift (blz 192-196).

1. De mate van interactie in online onderwijs (in het onderzoek: SPOCS).
Interactie is een belangrijke randvoorwaarde bij diepgaand leren.
Conclusie:

• Er vindt veel interactie plaats in de onderzochte SPOCs (Small Private Online Courses). Drie type interactie: sociaal, kennis en regulering (Ké en Xie). Daarvan vindt het meest sociale interactie plaats.
• Op basis van deze interactie concludeert Renée dat online hoger onderwijs een geschikte omgeving kan zijn voor studenten om diepgaand te leren.

 2. Uitdagingen voor docenten t.b.v. stimuleren diepgaand leren
Uitdagingen in online onderwijs zijn: aansluiting leerdoelen en leeractiviteiten; inzicht in behoefte van studenten; flexibiliteit m.b.t. aanpassen doceerstrategie; sociale cohesie; mogelijkheden tot dialoog.
Conclusie:

• Er is voldoende aandacht voor content-overdracht; meer nadruk zouden docenten kunnen leggen op sociale en didactische activiteiten.
• Er is behoefte aan het opleiden van docenten in het ontwerpen en onderwijzen van SPOCs.

 3. Feedbackinterventies, inclusies mechanismen, voor diepe leeraanpak
Categorieën voor feedback die te onderscheiden zijn: feedback management, peerfeedback types, automatische feedback. Mechanismen zijn o.a.: ‘zich persoonlijk betrokken voelen’; het vragen en ontvangen van relevante feedback; het eigen leerproces begrijpen; doorvragen.
Conclusie:

• De kwaliteit van de interactie is belangrijker dan de kwaliteit van de feedback zelf.
• Om feedback ten volle te benutten moeten studenten zelf actief betrokken zijn bij feedback als dialoog.
• De mechanismen zijn een verrijking voor het interactiemodel van Ké en Xie.

4. Asynchrone online getypte peerfeedback
Centraal staat de dialogische peerfeedback als schaalbare interventie voor diepgaand leren: studenten geven elkaar peerfeedback in de vorm van een dialoog (individueel en groep).
Conclusie:

• Peerfeedback dialogen stimuleren diepgaand leren in SPOCs. Peerfeedback dialogen worden bevordert door: instructie geven over het geven van peerfeedback gericht op diepgaand leren, in combinatie met het beoordelen van de ontvangen peerfeedback. Het gaat om herhaalde reflectie.
• De waarde van peerfeedback volgt uit de dialoog zelf, meer dan de feedback zelf.
• Onderlinge studentfeedback stimuleert dieper nadenken (meer dan docentfeedback) omdat deze feedback eerder in twijfel wordt getrokken.
• Idem verwijzing naar een theoretische bron: deze wordt niet zo snel in twijfel getrokken zodat studenten er niet lang en diep over de theorie nadenken met als gevolg oppervlakkig leren.

 5. Asynchrone online audio-peerfeedback
Studenten geven elkaar gesproken peerfeedback.
Conclusie:

• Net als getypte peerfeedback (zie ook Popta) leidt het geven van audio-peerfeedback in online onderwijs tot diepgaand leren.
• Persoonlijke betrokkenheid (een studentmechanisme) is erg belangrijk bij zowel geven als ontvangen van feedback.
• Studentenmechanismen zijn een sterkere voorspeller voor diepgaand leren bij het geven van feedback dan bij het ontvangen van feedback.
• Peerfeedback lijkt in hoge mate het gevoel van persoonlijke betrokkenheid te activeren met als gevolg diepgaander leren. Dit geldt zowel voor feedbackgevers als feedbackontvangers.

Hoofdconclusie is dat peerfeedback diepgaand leren van studenten stimuleert in online hoger onderwijs. Waarbij het geven van feedback van medestudenten net zo waardevol blijkt te zijn als het ontvangen ervan.

Renée geeft verder nog aan dat een onderwijsstrategie moet worden heroverwogen. Dit vanwege de opkomst van massaal en online onderwijs. Voor de toekomst van (universitair) onderwijs is nodig:

• Herverdeling van taken van de docenten.
• Verschuiving van het accent van lesgeven naar het ontwerpen van onderwijs.
• Diversiteit nastreven in groepen studenten en door middel van multidisciplinair onderwijs.
• Benutten van de MOOC-lessen over schaalbaarheid in SPOCs, en de SPOC-lessen over sociale cohesie in MOOC’s.
• Volgen van en meewerken aan ontwikkelingen rond de inzet van virtuele assistenten met kunstmatige intelligentie. Vooral bij repetatieve leeractiviteiten.
• Blijvend ondersteuning en professionalisering van docenten en e-moderators.

Ik neem in ieder geval mee, ook naar aanleiding van de verdediging hoe belangrijk (sociale) interactie en peerfeedback is voor diepgaand leren in onderwijs: bij online en blended learning. En dat een onderwijsstrategie nodig is om innovatie te bevorderen. Vaak wordt onderwijs nog ontworpen o.b.v. vroegere ervaringen en aannames. Deze studie geeft een interessante bijdrage voor een herontwerp.

Het proefschrift is te vinden via de volgende Link: Proefschrift ‘Peerfeedback to promote deep learning in online education‘.

Renée heeft een korte video-samenvatting gemaakt.

Blended Learning (5). Faciliteren van adaptief leren

Hoe het leren van studenten zo goed mogelijk ondersteunen met de inzet van blended learning? Kernresultaat is dat alle leeractiviteiten leiden tot betekenisvol leren. Om betekenisvol te kunnen leren is het in toenemende mate inzicht krijgen in het eigen leerproces van belang. (Zelf)Reflectie is hierin een cruciaal aspect: het bewust (nadenken over het eigen en gezamenlijk) handelen.

Learner Agency
Professionele activiteiten  omvatten dynamische, complexe, onzekere, instabiele en diverse sociale interacties. En veelal vinden die ook tegelijkertijd plaats. Hoe daarmee om te gaan? Voortdurend het (eigen) handelen bijsturen en anticiperen op nieuwe situaties of ontwikkelingen. Dit betekent dat het van belang is gedurende de opleiding in toenemende mate inzicht en regie te krijgen in en op het eigen leerproces. Ik bedoel hiermee dat de student eigen keuzes maakt ten aanzien van zijn/haar leren (programma/project/vak) met betrekking het wat, wanneer, waar, en met wie je leert. Dochy spreekt over Learner agency als één van de bouwstenen voor impact op het leren. Dochy geeft aan dat agency ontstaat wanneer de lerende aan zet is: hij/zij neemt het initiatief, handelt en beslist over zijn/haar leerproces.

Regie hebben vraagt een reflectieve houding en een (doel)gerichte houding. Reflectie is een breed begrip: niet alleen terugkijken en evalueren (heb ik de/mijn gestelde doelen gehaald; hoe kan ik mezelf verbeteren (reflectie-on-action)) maar ook reflecteren in actie (wat gaat nu goed/fout (reflection-in-action)(Schön). Kortom: de student kalibreert, stemt af, stuurt bij, zoekt (met begeleiding van de docent) in z’n/haar leerproces. Dit veronderstelt keuzes maken,  beslissingen nemen en verantwoordelijkheid dragen voor het effect van die keuzes. Heeft de keuze opgeleverd wat ik mij tot doel had gesteld of wat ik had verwacht?

Formatief handelen
Een blog van Sluijsmans (die zich door Wiliam liet inspireren) inspireerde mij enorm. Zij spreekt van formatief handelen (blog Sluijsmans paragraaf 4):

‘Formatief handelen richt zich op het verzamelen van informatie die nodig is om een bepaalde beslissing over de vervolgstappen in het leren van studenten te nemen. Er is sprake van doelgericht in plaats van toetsgericht handelen. De verzamelde informatie dient docenten handvatten te geven waar studenten staan en welke vervolgstappen nodig zijn (tijdens een les of over lessen heen). De verzamelde informatie wordt pas bewijs als deze worden gebruikt een bepaalde claim te onderbouwen (bijvoorbeeld: Hebben studenten de juiste voorkennis om taak X of Y te kunnen uitvoeren?). Docenten hebben informatie van hoge kwaliteit nodig om deze beslissingen goed te kunnen nemen.’

Mij lijkt dat niet alleen docenten informatie van hoge kwaliteit nodig hebben maar ook studenten. Het gaat om de zeggenschap over je eigen leren maar dan moet je wel ruimte krijgen voor die zeggenschap. Regie hebben op je leerproces is ook een onderdeel van het leerproces.
Vandaar de vragen vanuit beide perspectieven. Bij de docent staat de vraag centraal: welke informatie heb ik nodig om beslissingen over de voortgang van de student te kunnen nemen (formatief en summatief). Vanuit het perspectief van de student is de vraag: welke informatie (en van wie)  heb ik nodig voor mijn vervolgstappen en welke informatie moet ik verzamelen om te laten zien dat ik aan de gestelde eisen voldoe.

Adaptief leren
Feedback en reflectie maar ook formatieve toetsen en begeleiden komen in een breder perspectief te staan: nodig voor  het verkrijgen van informatie om keuzes te maken. Te vaak (en Sluijsmans refereert naar Wiliam in haar blog) nemen we beslissingen op basis van informatie uit formeel georganiseerde ‘toets’-momenten: opdrachten, (deficiëntie)toetsen, zelfs tussentoetsen. Geeft dat een volledig beeld over de ontwikkeling van de student? Wiliam noemt dit datagestuurd denken: de verzamelde data bepalen de beslissingen. Wiliam pleit voor de verschuiving van de focus van data-driven decision-making (datagestuurd denken) naar decision-driven data collection (beslissingsgestuurd denken: de beslissingen bepalen de datacollectie). Hiermee verschuift de focus van toetsen (wat we nu doen in onderwijs) naar het leren. Zodoende spreekt Wiliam van assessment for learning. Zie ook Dochy: assessment as learning & assessment for learning

Vandaar dat ik dit deel adaptief leren noem: het (continue) bijsturen van het (eigen) leertraject voor het realiseren van de (eigen) gestelde leerdoelen. Het bijsturen doe je op basis van (online) verkregen en verzamelde informatie naar aanleiding van beslissingen. De informatie krijgt de student van docenten, peers, (werk/instellings)begeleiders of n.a.v. de eigen online leeractiviteiten. De informatie komt beschikbaar via activiteiten zoals (online) (zelf)monitoring, (zelf)diagnosetoetsen, (reflectie/begeleidings e..a.)-gesprekken, opdrachten, discussies, instructie, etc.. Je kunt deze beschouwen als een soort datapunten in een (digitale) leeromgeving. Denk hierbij bijv. aan ‘programmatisch toetsen’. De informatie is zodoende input om beslissingen te kunnen nemen (voor vervolgstappen) in het leerproces. Dat de student toegang krijgt tot de verzamelde informatie en data lijkt mij van belang.

Voorwaarde is wel (1) dat het rijke informatie is om die beslissingen te kunnen nemen: hoe meer datapunten des te rijker het beeld; en (2) de student (en de docent) leert deze informatie betekenis te geven (in gesprek); en (3) het niet gaat over de informatie zelf maar over het expliciteren van het handelen: bewustwording van het handelen en het koppelen van bekende en nieuwe informatie (bestaande schema’s uitbreiden en/of schema’s vernieuwen). Vandaar dat het accent leggen op formatief handelen van belang is bij adaptief leren.

Blended leeromgeving
Vanuit dat perspectief draagt de inzet van onderwijstechnologie in onderwijs en/of een digitale leeromgeving (DLO) bij aan deze informatieverzameling:

• Een omgeving waar de student informatie verzamelt van en over zijn/haar handelen (bijv een e-portfolio);
• Een omgeving als drager van informatie (je digitale voetstappen in een DLO: discussieforum, inleveren van opdrachten, klikken van artikelen, online (diagnostische of formatieve) toetsen) om bijv. de studievoortgang inzichtelijk te maken.
  Relateer hieraan de ontwikkeling rondom learning analytics (LA). Learning analytics is gebaseerd op het maken van een profiel van studenten obv verzamelde datapunten. Hoe meer datapunten des te completer het profiel hoe betrouwbaarder de beslissing. Zie ook blog SURF-studiereis over studiedata mbt kansen, risico’s, randvoorwaarden.
• Een omgeving waar de docent ook gericht informatie verzamelt en structureert (cureert) voor het faciliteren van leren. Bijv. via Learning Analytics kijken of informatiebronnen (niet) vaak worden gelezen of online formatieve toetsen worden gedaan.
• Een omgeving die niet alleen is ingericht door docenten maar waar ook studenten in participeren, informatie kunnen toevoegen of bewerken, reflecteren. Bijv. verrijkte video’s met H5P of verrijkte documenten (bijv. een soort turnit-in voor docenten en studenten).
• Of een omgeving (breder opgevat dan het vak) dat studenten actief invulling geven aan hun programma: bijv een MOOC volgen.
• Of de docent gebruikt informatie door anderen samengesteld of ontwikkelt: MOOC as a Book; Open Educational Resources.

Als ik dit zo schrijf ontstaat bij mij het beeld dat we onze blended leeromgeving nog te vaak als een blended teach-omgeving inrichten. Het vertrekpunt is de docent die de (blended) leeromgeving inricht met een aanbod van informatie. Interessant is na te denken over het ontwerp van een (blended) leeromgeving die de student als vertrekpunt neemt. Een omgeving die het formatief handelen van de student, zoals Sluijsmans beschrijft, centraal stelt. Een omgeving waar handelen niet alleen ingezet wordt door wat wordt gevraagd maar doordat je als student zoveel mogelijk informatie wilt verzamelen over het effect van je handelen. Reflecteren staat in het teken van betekenis geven aan wat je doet en hebt gedaan ter uitbreiding van je weet en kent. Oftewel het bewust (nadenken over het eigen en gezamenlijk) handelen.

• Blog Sluijsmans: Neem formatief niet te snel voor lief: tien lessen van Dylan Wiliam (1 t/m 4) (5 t/m 7)(8 t/m 10)
• Hattie over Feedback: http://www.columbia.edu/~mvp19/ETF/Feedback.pdf
• Toetsrevolutie: http://toetsrevolutie.nl/wp-content/uploads/2018/05/Toetsrevolutie-Naar-een-feedbackcultuur-in-het-hoger-onderwijs-WEB.pdf

Serie blogs
Blog: Blended Learning 1. het leren optimaal faciliteren
Blog: Blended Learning 2. Faciliteren van Interactief leren
Blog: Blended Learning 3. Faciliteren van Effectief leren: leerstrategie
Blog: Blended Learning 4. Faciliteren van Effectief leren: Informatieverwerking