Rapport: een verkenning over kennisinfrastructuur rond onderwijsinnovaties in het HO

Sinds ik deel uit maak van het programmateam van de Versnellingsagenda Onderwijsinnovatie met ICT (zie het net gepubliceerde Versnellingplan) , ben ik extra geïnteresseerd in de vele aspecten rondom onderwijsinnovatie.
Zo ook kwam in april een rapport uit van CHEPS over onderwijsinnovaties. De NRO heeft CHEPS gevraagd een verkenning te maken over de kennisinfrastructuur rond onderwijsinnovaties in het Nederlandse hoger onderwijs. De aanleiding is dat onderwijsinnovaties op grote schaal plaatsvinden en dat van groot belang wordt geacht dat de kennis en ervaring over onderwijsinnovaties worden gedeeld. Het blijkt echter dat er weinig inzicht is in de huidige staat van de kennisinfrastructuur op het gebied van onderwijsinnovaties in het hoger onderwijs.

Enkele knelpunten en wensen die uit het rapport naar voren komen ten aanzien van kennisdeling over onderwijsinnovaties

• Nationale samenwerking om samenhang in ontwikkeling, onderzoek en verspreiding te bevorderen. Deze is namelijk gebrekkig.
• Meer samenwerking binnen de instelling: interactie tussen docenten, adviseurs en onderzoekers
• Tekortschietende middelen: subsidiemogelijkheden en werkdruk
  Docenten ervaren innovatie als ‘iets erbij’.
• Creëren van duidelijkheid: wat is ‘onderwijsinnovatie’? Als dat helder is komt dit ook de kennisdeling ten goede.
• Institutionalisering van onderwijsinnovaties: balans tussen sturing en ‘bottom-up’
• Waardering van onderwijsinnovaties: omslag in cultuur en structuur.
• Rapporteren van praktijkervaring: vertaling van onderzoek en ervaringen naar de praktijk. Daarbij ook de ervaringen over ontwerp- en implementatieprocessen delen.

Aanbevelingen uit het rapport

• Creëer een landelijk platform (kenniscentrum; portal) voor het samenbrengen van netwerken, delen onderzoek, ervaringen etc
• Creëer subsidiemogelijkheden voor ontwikkeling en onderzoek
• Start landelijke ontwikkelagenda voor onderwijsinnovaties
• Stimuleer vertaling onderzoek naar praktijk: boundary crossing
• Geef aandacht voor onderwijsinnovaties in cultuur en structuur
  Bijvoorbeeld in docentprofessionalisering.

Ook fijn te lezen dat de VSNU, VH en OCW samen met SURF een belangrijke rol kunnen spelen om onderwijsinnovaties mogelijk te maken. Dat is namelijk ook de bedoeling in de Versnellingsagenda (zou aanbeveling 3 al daarnaar verwijzen?).
En ik zou ook zeggen: sluit vooral aan bij de platforms en communities die er al zijn: landelijk en in de instellingen. Bijvoorbeeld maak ik deel uit van de SIG Open Education. Samen met de SIG Blended Learning hebben we vorige week een seminar georganiseerd, waar ik  dagvoorzitter van was, over hoe Open Onderwijs Blended learning kan aanvullen (en andersom). Een goede gelegenheid om ervaringen, kennis uit te wisselen en je netwerk te vergroten. Iets wat zeer waardevol is.

Meer informatie
(*) Scienceguide: meer tijd en geld nodig bij innovatie in het hoger onderwijs

Het rapport:
Kolster, R. e.a. (CHEPS, april 2018); Een verkenning van de kennisinfrastructuur onderwijsinnovaties in het Nederlandse hoger onderwijs.
Een rapportage voor het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek

Advertenties

Proefschrift: Implementatie van innovaties op het gebied van toetsing in het hoger onderwijs

Ga behoedzaam om met onderwijsinnovaties en betrek studenten bij nieuw type onderwijs, geeft Anja Boevé aan in haar proefschrift (bij de RuG) ‘Implementing assessment innovations in higher education’.

De aanleiding voor haar proefschrift zijn de volgende (zie (Nederlandse) samenvatting): ‘de digitalisering van de maatschappij die ook in het onderwijs merkbaar is en tot verschillende veranderingen leidt; de groeiende studentaantallen, maar ook de politieke ontwikkelingen zoals het recent ingevoerde model van prestatiebekostiging voor hogeronderwijsinstellingen’.(blz 122)

Een paar naar voren komende resultaten (zie overzicht onderzoeksresultaten):

(*) Hoofdstuk 2 dat gaat over de implementatie van digitale tentamens: het blijkt, uit de literatuur dat studenten geen grote voorkeur hebben voor digitale toetsen. Bij de overgang naar digitaal toetsen is het belangrijk dat instellingen die overgang zo inrichten dat studenten controle ervaren over het tentamen. Bijvoorbeeld door: door studenten bijvoorbeeld de mogelijkheid te bieden om bij digitale toetsen te kunnen onderstrepen, doorhalingen en markeringen te maken of door het flexibeler aanbieden van vragen.

(*) Hoofdstuk 3 betreft nut van het rapporteren van deelscores op een toets: dit bleek uiteindelijk niet zinvol te zijn. Mogelijk verklaringen die Boevé geeft is dat de deelscores relatief onbetrouwbaar waren en hoog met de totaalscore correleerden.

Hoofdstuk 4 gaat o.a. over beschikking van oefentoetsen: ‘ Uit de resultaten bleek dat er nauwelijks verschil was in de prestaties tussen de groepen die wel of geen beschikking hadden over de oefentoetsen. Het onderzoek in dit hoofdstuk liet ook zien dat het in de praktijk soms lastig is om bevindingen uit (experimenteel) wetenschappelijk onderzoek daadwerkelijk in de praktijk te implementeren.’ (blz 126)

(*) Hoofdstuk 5 staat de implementatie van ‘flipped the classroom centraal. Flipped classroom zijn niet bewezen effectief. In het onderzoek komt onder andere naar voren dat het studiegedrag van de studenten in een flipped en niet-flipped classroom niet lijkt te verschillen. Bovendien is het studiegedrag zwak gerelateerd aan de studieresultaten die studenten haalden op de cursus. De acceptatie van studenten t.a.v. flipped classroom en contextuele factoren kunnen verklaren in hoeverre studenten bereid zijn om hun studiegedrag te veranderen. Volgens Boevé is het belangrijk om studenten bij dit nieuwe type onderwijs te betrekken.

Boevé eindigt ermee dat we goed moeten nadenken over wat het doel is van onderwijsinnovatie. Is dit om het leerproces van studenten te verbeteren? Maar wat is dan precies de verwachtte uitkomst? en voor wie is deze belangrijk: voor de gehele groep of voor de minder goede studenten? En wat is dat die ‘verbeterde prestatie’? Deze uitkomsten kunnen informatief zijn voor de effectiviteit van innovaties. Echter is het belangrijk om van tevoren te definiëren hoe groot een te verwachten verbetering zou mogen zijn.”Streef naar daadwerkelijke evidentie. Daarbij is het belangrijk om bij de gebruikte analyses rekening te houden met de praktijk. Vandaar dat Boevé eindigt met: ‘Een samenwerking is nodig tussen onderzoek en onderwijspraktijk om de kwaliteit van het leren en toetsen in het hoger onderwijs te verbeteren. ‘ (blz 128)

Meer informatie
(*) Recentie in Ukrant: papieren toets is soms best fijn.
(*) Recentie van proefschrift in Scienceguide: wees behoedzaam met innovaties in het hoger onderwijs

Proefschrift:
Boevé, A. J. (2018). Implementing assessment innovations in higher education [Groningen]: Rijksuniversiteit Groningen

Proefschrift van Remco Coppoolse: Vernieuwing in het hoger beroepsonderwijs in een versnelling

Er zijn vele onderwijsinnovatie projecten in het hoger onderwijs. Echter de uitblijvende resultaten in de onderwijsinnovatieprojecten blijven uit.  Vaak is de inrichting van deze projecten een top-down innovatieaanpak. Er wordt vanuit een plan geopereerd. Op zich goed maar het ontbreekt ook vaak aan dialoog met verschillende groepen en actoren. Bovendien worden ontwikkelaars niet betrokken bij het bedenken van de onderwijsinnovatie. De veronderstelling is dat onderwijsinnovatie planbaar is. Juist de onderwijsinnovatieprocessen zijn dynamisch door de inbreng van verschillende actoren tijdens het proces.

Kortom, er treedt vaak stagnatie op bij onderwijsinnovatie. De stagnatie is het gevolg van twee kernproblemen in onderwijsinnovatie:
(1) een lineaire basisredenering die geen recht doet aan het moeilijk te voorspellen verloop van onderwijsinnovatie en
(2) de innovatie gaat vaak voorbij aan het inhoudelijke debat met docenten, waardoor docenten niet geneigd zijn het nieuwe gedrag te implementeren. (lees dit wat uitgebreider op blz 18).

Dit alles is te lezen in het onderzoek van Remco Coppoolse (docent/onderzoeker Onderwijsinnovaties aan de Hogeschool Utrecht). Zijn proefschrift gaat over Werkregels voor innovatiemanagers. Vernieuwing in het hoger beroepsonderwijs in een versnelling . Afgelopen vrijdag 6 april was de verdediging van het proefschrift.

Benader, stelt Coppoolse vast, onderwijsinnovatie vanuit het dynamisch multi-actor perspectief. Onderwijsinnovatie wordt namelijk beschouwd als een dynamisch gebeuren als gevolg van een veelheid aan actoren die het verloop beïnvloeden. Dit nieuwe perspectief vraagt om ander gedrag van de leider van onderwijsinnovatie, de innovatiemanager. De innovatiemanager heeft een belangrijke rol om de continuïteit van onderwijsinnovatie te realiseren. In het onderzoek van Coppoolse is de innovatiemanager degene die het innovatieproces vormgeeft, leidt en ervoor zorgt dat de continuïteit wordt gehandhaafd en ingrijpt bij (dreigende) stagnatie.

Coppoolse heeft werkregels opgesteld voor de innovatiemanager. Deze werkregels zijn gedefinieerd als gedragsregels die innovatiemanagers kunnen inzetten om de continuïteit van onderwijsinnovatie te beïnvloeden en stagnatie te voorkomen of te doorbreken.
Werkregels die hij beschrijft zijn (zie blz 239 ). Zie blz 241 voor het model dat hierbij hoort.

Werkregel 1. Er is een eenduidig veranderinitiatief
De innovatiemanager adviseert de lijnmanager – na raadpleging van ontwikkelaars – een duidelijk en eenduidig veranderinitiatief te verkondigen, met een duidelijke aanleiding, doelstelling en criteria voor de uitwerking.

Werkregel 2: Samenwerking sactiviteiten met externen en voorlopers
De innovatiemanager adviseert de lijnmanager om samenwerkingsactiviteiten met externe partners te organiseren en voorlopers die met het initiatief aan de slag gaan te faciliteren, zodat de voorlopers de innovatie verspreiden onder andere ontwikkelaars.

Werkregel 3. Vertrouwen tussen de actoren
De innovatiemanager zorgt voor vertrouwen tussen de actoren, door management te adviseren belangstelling te tonen voor de ontwerppraktijk en transparant te zijn over doelen, proces en uitkomsten.

Werkregel 4: Veranderinitiatief spreekt ontwikkelaars aan.
De innovatiemanager formuleert het veranderinitiatief zodanig dat het de belangen van ontwikkelaars aanspreekt, waardoor ontwikkelaars zelf aan de slag gaan met het aanbrengen van veranderingen in de onderwijsuitvoering

Werkregel 5: Inzicht in onderwijspraktijk
De innovatiemanager biedt de lijnmanager en andere actoren buiten de ontwerppraktijk die het veranderinitiatief mede vormgeven inzicht in wat er al gebeurt in de onderwijspraktijk, zodat initiatieven die aansluiten bij het veranderinitiatief worden ondersteund en waardevolle elementen behouden blijven.

Werkregel 6: Stimuleren Ontwikkelaars te experimenteren
De innovatiemanager adviseert de lijnmanager om ontwikkelaars te faciliteren te gaan experimenteren met veranderingen in hun onderwijspraktijk passend bij het veranderinitiatief, zodat uitwerkingen van onderwijs in lijn met het veranderinitiatief worden gerealiseerd.

Werkregel 7: Overzicht ontwikkelstappen
De innovatiemanager communiceert zijn rolopvatting en maakt een overzicht van de ontwikkelstappen in de onderwijsinnovatie, zodat ontwikkelaars weten wat er is gebeurt, wat nu van hen wordt verwacht en wat nog gaat komen.

Werkregel 8: Afspraken over besluitstappen
De innovatiemanager maakt duidelijke afspraken over de besluitvorming tussen management, innovatiemanager en ontwikkelaars, stemt de stijl waarmee besluiten worden genomen af op de taakvolwassenheid van het team en betrekt ontwikkelaars bij de besluitvorming door inspraak te geven in ontwikkelstappen, zodat er sociaal commitment ontstaat over de ontwikkelstappen.

Werkregel 9: Middenmanagement hitteschild en verbindend bij realisatie
De innovatiemanager stimuleert het middenmanagement, zoals opleidingsmanager of teamleiders of een groep sturende docenten om (1) verbindingen te maken tussen ontwikkelaars en actoren buiten de ontwerppraktijk en (2) een hitteschild te vormen voor prikkels van actoren van buiten de ontwerppraktijk van docenten, zodat ontwikkelaars ruimte hebben om onderwijs te innoveren.

Werkregel 10: Tijd en ruimte voor ontwikkelaars
De innovatiemanager adviseert de lijnmanager voldoende tijd te reserveren in de taakstelling van ontwikkelaars en organiseert werkbijeenkomsten op externe locaties, zodat ontwikkelaars zonder afgeleid te worden onderwijs kunnen ontwikkelen en er eigenaarschap ontstaat bij de ontwikkelaars over de onderwijsuitvoering.

Werkregel 11: Samenwerking met beroepspraktijk
De innovatiemanager organiseert samenwerking met de beroepspraktijk met een open communicatie tussen verschillende betrokken actoren en houdt rekening met verschillen in werkprocessen tussen vertegenwoordigers uit het onderwijs en beroepenveld, zodat er afstemming is tussen beide partijen over de manier waarop het onderwijs wordt uitgewerkt

Werkregel 12: Afstemming beelden op gezamenlijk beeld
De innovatiemanager zorgt voor afstemming van beelden tussen actoren, gericht naar een gezamenlijk beeld, zodat vanuit een overeenkomstig beeld wordt gebouwd aan het nieuwe onderwijs

Werkregel 13: Systeem voor communicatie
De innovatiemanager zorgt voor een systeem, waarin de verschillende groepen actoren communiceren, zodat betekenis en taal tussen actoren onderling wordt afgestemd.

Werkregel 14: Ontwikkelaars geven aan wat ze veranderen
De innovatiemanager vraagt ontwikkelaars wat ze willen veranderen in hun onderwijs en hoe ze dat denken aan te pakken, zodat eigenaarschap over de uitwerking van de innovatie in de onderwijspraktijk bij docenten blijft.

Werkregel 15: Ondersteuning van ontwikkelaars op basis van bezwaren
De innovatiemanager onderzoekt of ontwikkelaars in de ontwerppraktijk bezwaren hebben tegen de onderwijsinnovatie en of ze in staat zijn om binnen de onderwijskundige kaders nieuw onderwijs te ontwerpen, organiseert ondersteuning en past de ontwikkelvolgorde aan, zodat ontwikkelaars geen barrières ervaren om aan de slag gaan te gaan met het veranderinitiatief in de ontwerppraktijk.

Werkregel 16: Toevoegen specifieke deskundigheid aan ontwerppraktijk
De innovatiemanager zet deskundigen met specifieke competenties in om ontwikkelaars te ondersteunen bij realisatie van nieuw onderwijs of afstemming tussen actorengroepen te bewerkstelligen, zodat specifieke activiteiten of inzichten ervoor zorgen dat de ontwikkelaars doorgaan met het innoveren van het onderwijs.

Werkregel 17: Tippers inzetten voor verbinding
De innovatiemanager stimuleert tippers hun verbindende rol te pakken, door hen te laten aangeven wat hen drijft en het hen gemakkelijker te maken die rol te spelen.

Werkregel 18: Nieuwe werkorganisatie bij opschaling
De innovatiemanager onderzoekt wat er goed ging in de voorafgaande onderwijsinnovatie voordat het innovatieproces wordt opgeschaald of elders start en past de werkprocessen aan de nieuwe betrokken actoren aan, zodat ook daar het enthousiasme om met de innovatie aan de slag te gaan optreedt.

Wellicht kunnen we deze werkregels meenemen in de Versnellingsagenda Onderwijsinnovatie. In dit programma zullen we zeker vanuit een dynamisch multi-actor perspectief moeten gaan werken willen we versnelling realiseren.

Ter inspiratie
Animatie door Coppoolse: Ombuigen en doorbewegen
Animatie door Coppoolse: Neeknikken en meestribbelen
Animatie door Coppoolse: Wegwijsinonderwijs

Innovating Pedagogies 2017

Beter laat dan niet aandacht voor een nieuwe editie van ‘Innovating Pedagogies’. De Britse Open Universiteit geeft elk jaar daarover een rapport uit. Ik heb al eens eerder hier aandacht aan besteed. Die van ‘Innovating Pedagogies 2017’ mag niet ontbreken. Dit jaar is het rapport geschreven samen met het Learning In a NetworKed Society (LINKS) Israeli Center of Research Excellence (I-CORE).

De 10 trends in didactiek samengevat.

• Gespreid leren (spaced learning)
  Onderzoek naar spaced learning laat zien 90 minuten gespreid en intensief hetzelfde resultaat kan hebben als maanden studeren. Ontwikkel dus onderwijs in korte blokken met pauzes tussendoor.
• Lerenden participeren en creëren in onderzoek
  Leerlingen/Studenten deel laten nemen aan onderzoeksactiviteiten. De intentie is gezamenlijk (maatschappelijke) vraagstukken op te lossen en daarmee bij te dragen aan de samenleving. Dit bevordert het versterken van kritisch denken en reflectie van lerenden en de persoonlijke groei, maar ook het denken en handelen in relatie tot de verandering van je omgeving.
• Open tekstboeken
  Open Tekstboeken zijn een vorm van open educational resources. Studenten kunnen content delen, aanpassen, verrijken c.q. toevoegen. Open textboeken zijn een aspect van Open Pedagogy.
• Informatie op waarde schatten in een post-waarheid maatschappij
  Er is steeds meer en diverser informatie beschikbaar. Hoe en waar is deze informatie te verkrijgen en zijn de bronnen te vertrouwen. Aandacht hiervoor binnen curricula helpt mensen om informatie te evalueren, te reflecteren op hun eigen aannames en te zoeken naar een diversiteit aan kennis om ‘nep nieuws’ te kunnen identificeren.
• Empathie in communities/netwerken
  Hoe interacteer je met mensen met verschillende culturele achtergronden in online groepen of netwerken? Ook online kunnen conflicten tussen mensen ontstaan. Nieuwe benaderingen gebruiken technologie en gaming om onderlinge empathie te ontwikkelen in online omgevingen.
• “Immersive” leren
  Virtual reality en augmented reality zijn technologiën die lerenden de mogelijkheid bieden vaardigheden te oefenen of eigen reactief vermogen te ontwikkelen in dagelijkse situaties die moeilijk, gevaarlijk of onmogelijk zijn. Leren op deze manier kan boeiend, stimulerend en leerzaam zijn voor lerenden. Oefenen in een veilige ‘werkelijkheid’.
• Student-led analytics
  Learning analytics wordt vaak door instellingen of docenten ingezet om het leren te versterken. De focus is op feedback. Student-led analytics ondersteunt lerenden bij het specificeren van de eigen doelen en ambities. Zij hebben hiermee de controle het leren en zijn in staat om bijvoorbeeld hun doelen en prioriteiten te veranderen of feedback te vragen. Het helpt effectief en efficient leren.
• Denk vanuit data. Big-data ‘inquiry’
  In een maatschappij die steeds meer data-gedreven is, is het belangrijk dat je data pro-actief benadert. Dat wil zeggen: al op jonge leeftijd beginnen met leren werken en denken met data. En daarmee mogelijkheden creëren om actief te zijn in het verkennen, beheren en analyseren van gegevens. Op die manier zijn lerenden voorbereid op de vaardigheden die de samenleving van morgen nodig heeft.
• Leren vanuit intrinsieke waarden
  Wanneer leren wordt gekoppeld aan doelen die veel waarde en betekenis hebben voor lerenden, dan nemen zij de verantwoordelijkheid voor hun werk en plegen zij de nodige inspanningen. Een uitdaging is vraaggerichte programma’s te ontwikkelen die aan deze behoefte voldoet.
• Menselijke gemeenschappen die kennis creëren
  Centraal staat het benutten van de collectieve kennis in een (leer)gemeenschap. Lerenden worden aangemoedigd om creatief te zijn en open te staan voor nieuwe ervaringen en om samen te werken aan het ontwikkelen van nieuwe ideeën en kennis.

Ter inspiratie:
Innovating Pedagogies 2015
Innovating Pedagogies 2016

Hernieuwde aandacht voor e-portfolio in HO

Naarmate je je langer in het vak zit, zie je dat onderwerpen aandacht krijgen en aandacht verliezen. Dat geldt bijvoorbeeld voor het onderwerp: e-portfolio. Afgelopen week kreeg ik het rapport ‘Inventarisatie e-portfolio in het hoger onderwijs (Lianne van Elk en Ronald Ham; SURF) in mijn mailbox.
In mijn gesprekken binnen de hogeschool over een portfolio gaat het vaak over drie functies van een portfolio (ook genoemd in het rapport): (1) Ontwikkelen: obv verzamelde materialen inzicht geven in de ontwikkelingsproces),; (2) Bewijzen (assessment); (3) Etaleren (showcase). Mijn collega Bas Bakker heeft daar een mooi overzicht van gemaakt (Poster ePortfolio Bas Bakker_def ).

Wat het onderwerp (en tool) e-portfolio zo lastig maakte is dat verschillende stakeholders verschillende doelen nastreven met het portfolio. Bovendien past het werken met een portfolio niet bij elk onderwijsconcept. Een aanbod gericht programma leent zich minder voor het inzetten van een portfolio dan een vraag (ontwikkelings-) programma. En ook: wie is de eigenaar: de student of de opleiding? Of verschilt dat weer per functie. En dan kunnen de e-portfolio tools nogal verschillen qua functionaliteiten die niet matchen met de wensen/eisen van de opleiding of de visie die zij hebben op onderwijs.
Het rapport doorlezend, valt me op dat die aandachtspunten nu nog steeds gelden: relatie visie op onderwijs en inzet portfolio; de toepassing, wat is de functie in en de meerwaarde voor het onderwijs, de meerwaarde voor de student, eigenaarschap (inhoud en bewijslast), exporteerbaarheid, relatie met het werkveld.

Goed dit rapport te hebben in het kader van de Versnellingsagenda Onderwijsinnovatie. In deze agenda is bijvoorbeeld ‘flexibilisering van het Onderwijs’ één van de acties en daarbij specifiek het onderzoeken van mogelijkheden rondom microcredentialing. Gezien de ontwikkelingen is het makkelijker de de inhoud van een e-portfolio te valideren (hst 4). Daarnaast is het rapport handig in de discussies rondom levenlang leren, het werken met leeruitkomsten en opleidingsoverstijgende onderwijsprogramma’s. Dit beschrijven Lianne van Elk en Ronald Ham in hoofdstuk 2.

Het rapport beschrijft, naast de al beschreven aspecten, ook:

• De toepassing van het e-portfolio in de praktijk (hst 2). Onderwijskundige inbeddding is bijvoorbeeld een belangrijk aspect.
• De e-portfolio tools (hst 3). Bijvoorbeeld moodle, mahara. Zie ook bijlage 1 voor een totaaloverzicht van de tools.
• E-portfolio en de gerelateerde producten aan het e-portfolio (hst 4). Bijvoorbeeld het ontwikkelen van een persoonlijke data locker of badge-systeem.

In de conclusie geven Lianne van Elke en Ronald Ham aan dat er geen brede implementatie van e-portfolio’s zijn geweest. Wel zijn er mooie voorbeeld van succesvolle implementaties van e-portfolio’s bij opleidingen. Vaak zijn dit opleidingen met duidelijke beroepsprofielen.

Verder stellen zij dat ‘Het inzetten van een e-portfolio lijkt dan het meeste kans van slagen te hebben, indien het gekoppeld wordt aan specifieke werkwijzen en competenties vanuit een beroepsgroep.’ (blz 13)

Kortom een interessant rapport om door te lezen. Ook gezien de huidige trends. Opnieuw aandacht geven aan het onderwerp e-portfolio kan de discussie rondom levenlang leren, gepersonaliseerd leren, de persoonlijke leeromgeving, adaptieve leeromgeving opnieuw input geven. En ook de recente ontwikkelingen zoals microcredentialling, personal data lockers en blockchaintechnologie zullen de ontwikkeling e-portfolio’s gaan raken. En wellicht zullen nieuwe vormen van e-portfolio’s ontstaan of dat huidige ontwikkelingen het e-portfolio-idee vervangen. Ik ben benieuwd.

SURFpagina: Inventarisatie e-portfolio in het hoger onderwijs

Ter inspiratie
(*) Blog over e-portfolio van Lianne van Elk
(*) e-portfolios: what institutes really need to know.
(*) Documenten van weleer: knelpunten en uitdagingen Portfolio (Rubens&Oost)  functies portfolio (Kösters, Ritzen)
(*) The sticky e-portfolio

(n.b bron plaatje Belangrijke Thema’s: presentatie Bas Bakker 2016)

Mens&Techniek: onlosmakelijk verbonden

Privacy is een belangrijk issue maar niet hét issue in deze tijd van overvloed aan data en informatie. Het probleem dat we veel meer onder ogen moeten gaan zien, is dat er beslissingen worden genomen a.h.v. profielen (gebaseerd op onze data) waarvan we niet meer kunnen achterhalen waar die beslissingen op gebaseerd zijn. En nog meer: die profielen zijn gebaseerd op data die niet kloppen. Wat wordt er met die data gedaan als die data zelf onbetrouwbaar is? Eén keer iets afwijkends gedaan of je als zodanig gedragen en je hebt je leven lang ‘een minpuntje’ in je profiel.

Dit is de belangrijkste gedachte die ik heb meegenomen uit een discussieavond in Pakhuis de Zwijger (14 maart 2018) over de Kunstmens. Een gesprek met Maxim Februari ( nav zijn boek Klont; en NRC-Artikel Schrijver, laat ons niet in het apparaat verdwijnen (23 febr 2018) en Hans Schnitzler (Digitale Proletariaat); interview) en kunstenaar Theun Karelse.

Ik moest bij deze gedachten die een paar keer naar voren kwam denken aan de laatste aflevering van ‘Door het hart van China’ (Ruben Terlou) waarin werd verteld over de groeiende controle van de overheid (sociale kredietsysteem)(afl. 25 febr.). Bijv. dat je wordt gescanned bij het oversteken van een zebrapad. Een paar keer de regels overtreden, wat in je dossier komt, en je kunt geen huis meer kopen. Nudging wordt dit genoemd: de overheid die ‘onzichtbaar’ gedrag stuurt van haar burgers via techniek. Black Mirror is werkelijkheid geworden.

Een soort onbehagen kwam over de aanwezigen in de zaal. Een sociaal kredietsysteem In China, het wordt ook al toegepast in Nederland bij verzekeringsmaatschappij. En wat Februari aangaf: het gaat vaak ten koste van de onderkant van de samenleving. Eén betaling gemist en je bent al ‘vast geklonken’ in het systeem waardoor een kans op uitsluiting van uitkering/huur groot wordt. (Lees ook artikel van Tim Staal okt2017)

Is er wat te doen? In ieder geval zorgen dat zeggenschap hebt en eigenaarschap houdt over je gegevens. Dat betekent transparantie van gegevens. Welke gegevens hebben bedrijven van jou? Dat je gegevens mag inzien en bekend is wat ermee wordt gedaan. Dus kritisch blijven ten aanzien van wat er met jouw gegevens wordt gedaan. En dit gaat verder dan het privacy-issue. Februari gaf aan (vond ik wel interessant): een kritische ghouding t.a.v. technologische ontwikkelingen = een kritisch houding t.a.v.  maatschappelijke ontwikkelingen. Deze gaan samen. Waar zit de macht en het geld? Wie bezit en genereert data: data is geld en macht / data&overheid.

Een ander insteek is onszelf niet tegenover de techniek zetten maar techniek als integraal onderdeel bij het vormgeven van onze omgeving. Op zich apparaten en systemen geen essentie in zichzelf maar worden wat in relatie met wat mensen ermee ontwikkelen. Of zoals iemand in de zaal aangaf: we evolueren door wat we zelf aan het ontwikkelen (en dus veranderen) zijn. En dat doen we met techniek. De mens is een technische wezens (Verbeek; Zwitserloot). En daarbij wordt de grens tussen techniek en mens steeds kleiner. Aan de ene kant: techniek zat voornamelijk los van de mens nu zit de techniek in mens of groeit eraan vast. Aan de andere kant: robots gaan steeds meer de natuurlijke mens lijken. We hebben dus met techniek te doen. Vandaar dat het van belang is bij nieuwe ontwerpen te bedenken welke eisen we stellen aan bijvoorbeeld een digitale leeromgeving of – zorgomgeving. En de ontwerpvraag is eigenlijk een visievraag.

Zorgen hebben t.a.v. techniek (en de impact ervan) is terecht. Niet alle techniek is goed. Maar blijven hangen in het onbehagen helpt ons niet verder.  Ik denk dat het versterken van ons digitaal bewustzijn belangrijk is. En dat via o.a. de dialoog voeren. Kernvraag daarbij is: hoe geven we vorm aan een wereld met robots, met KI, met digitalisering? Of hoe Februari het aangaf: hoe sluiten we als aan mens bij de (snelle) technologische ontwikkelingen en blijven we positief? Welke verhalen willen we vertellen? En laten we vooral leren en experimenteren om die verhalen te kunnen vertellen.
Want daarmee krijgen we steeds meer beeld over het ontwerpen van onze omgeving (wat willen we) en ook over hoe we onszelf op een goede manier ontwerpen in interactie met die techniek. Het gaat ons allemaal aan! Met een kritische positieve houding.

Meepraten kan!
Op de aanstaande HvA-onderwijsconferentie gaat één thema over dataficatie in/van beroep: SLIM Leren en Werken (workshops). Wat is de impact van dataficatie in het werkveld? Welk beroepen verdwijnen en welke ontstaan? Wat betekent dit voor opleiden van de studenten van nu? Next Nature Network hebben we voor dit thema uitgenodigd. Zij staan op de conferentie met hun uitzendbureau HUBOTs.

Ter inspiratie
Van Nature kunstmatig. Over Hubots en echte mensen. (Jos de Mul)
In Kwartslag. Ethiek en Technologische ontwikkelingen (Peter Paul Verbeek)

De Nieuwe Mens (Paradiso-lezing 25 maart 2018 a.s.. Prof Piek Vossen)
MOOC Philosophy of Technology and Design: Shaping the relations between Humans and Technologies (MOOC van de Universiteit Twente vanaf 16 april 2018 a.s.)

Dialoog over kernwaarden n.a.v. digitalisering

We leven in interessante tijden, gaf een decaan aan toen ik hem sprak in voorbereiding op onze aanstaande HvA-onderwijsconferentie. De ontwikkelingen die elkaar in snel tempo opvolgen, mede door de digitalisering, dwingen ons terug te gaan naar de kern van een vak of vakgebieden. Wat was die kern? Waar draait het om. De kern(waarde) van het vak(gebied) verandert niet. Het zijn de omstandigheden, waarin het vak(gebied) zich bevindt, die veranderen? Hoe gaan we daarmee om? Transport/vervoer blijft, blijft de chauffeur? Nieuws duiden blijft, blijft het journaal op TV? Topsportprestaties begeleiden blijft, blijft de sportcoach op het veld? Innovatie is default. De kern(waarde) vasthouden en responsief zijn ten aanzien van de veranderende omstandigheden.

Deze gedachte kwam op bij mij bij het lezen van de publicatie ‘Digitalisering en Bildung’ (TeldersStichting, 2017). In deze publicatie gaat het om de verhouding tussen digitalisering van het onderwijs en Bildung. De centrale vraag van de publicatie is: Welke kansen en bedreiging brengt digitalisering van het onderwijs met zich mee, welke scenario’s zijn daarbij bedenkbaar en wat kan dat betekenen voor de verschillende actoren?
De studie richt zich op de manier waarop onderwijs (onderwijsruimte) wordt gegeven a.g.v. digitalisering en niet op de inhoud (eisen curriculum).

Om een beeld te krijgen bij de kansen en bedreigingen is een visie nodig. De auteurs stellen dat ‘een brede vorming van het individu nodig is, gericht op zijn unieke talenten’ (blz 58). De drie inhoudelijke dimensies bij het begrip Bildung zijn daarbij van belang: kennis, vaardigheden en de menselijke factor. De auteurs omschrijven de menselijk factor als het vermogen relaties met anderen aan te gaan zoals creativiteit, nieuwsgierigheid. Deze menselijk factor wordt steeds belangrijker vanwege de wereld die continue verandert door globalisering, digitalisering.
Wat zijn dan de kansen en bedreigingen voor de inrichting van de onderwijsruimte: de manier waarop de drie inhoudelijke dimensies van het onderwijs worden vormgegeven. Daarbij gaat het om de vragen: WAAR onderwijs gegeven kan worden (f2f of online); het WANNEER onderwijs gegeven kan worden (any time, any place); of het HOE onderwijsgegeven kan worden (de didactiek) en op de ROL van de docent (taakopvatting, vormgeving vak).

De auteurs beschrijven, op basis van een analyse, drie algemene kenmerken hoe het onderwijs in de toekomst vorm krijgt als gevolg van de technologische ontwikkelingen:
1. Onderwijs zal meer via digitale leerwegen plaatsvinden;
2. Onderwijs zal meer gepersonaliseerd en adaptief zijn;
3. Er ontstaan nieuwe (internationale) samenwerkingverbanden.

De kansen die de auteurs zien, door digitalisering zijn, effectiever kennisoverdracht en vaardigheden aanleren bijvoorbeeld door flipping the classroom. De auteurs zien ook de potentie voor gepersonaliseerd en effectief onderwijs bijv door learning analytics. Via video/skype ontstaan er allerlei (internationaal) samenwerkingverbanden. Kortom: digitalisering biedt kansen voor verhogen van de kwaliteit van onderwijs en het toegankelijk maken van onderwijs.
Genoemde bedreigingen zijn: het kunnen onderscheiden van betrouwbare informatiebronnen, de verarming van onderwijs doordat studenten alleen maar online onderwijs volgen en daarmee vaak kennis en vaardigheden opdoen en niet zichzelf ethische vragen stellen. Natuurlijk wordt het vraagstuk rondom privacy ook genoemd (wie is eigenaar van de data?).
Naast een aantal algemene aanbevelingen beschrijft de werkgroep ook aanbevelingen gericht aan de overheid (blz 64-68). In deze aanbevelingen doet de werkgroep een beroep op de overheid:

• Opnieuw te kijken naar de bekostiging. Bijvoorbeeld toe te werken naar een model voor individuele studiefinanciering (werken met vouchers);
• Opnieuw te kijken naar de doelmatigheid. Bijvoorbeeld de mogelijkheid scheppen dat studenten een eigen persoonlijk curriculum kan samenstellen (ook via internationale vakken/MOOCs);
• Opnieuw te kijken naar kansengelijkheid en inclusiviteit. Bijvoorbeeld door het stimuleren van ‘leren leren’ en permanente educatie (ook via particulier aanbod)
• Stimuleren van onderzoek en ontwikkeling aan instellingen voor lerarenopleidingen ten behoeve van het vak van docent.

Weer terug naar de vraag: wat is de kern(waarde) van het onderwijs. Een publicatie als ‘Digitalisering en Bildung’ is een mooie aanleiding om daar de dialoog over te voeren. Vooral dan vanuit het begrip Bildung, en niet vanuit Digitalisering. Want de beschreven trends bij digitalisering (h)erken ik: altijd interessant om weer te lezen.

Als opstapje voor die dialoog twee gedachten.
(1) Allereerst een nuance bij de invulling van het begrip Bildung die de auteurs geven. Naar mijn mening vat Gert Biesta die dimensies fundamenteler op (zie blog). Biesta’s invulling van persoonsvorming (de menselijke factor in de publicatie) richt zich op het bijdragen aan de wereld. Of hoe Biesta, naar aanleiding van Hannah Arendt, aangeeft: in de wereld komen. Onderwijs biedt een (veilige) ruimte hiervoor. Tenminste zo lees ik het. En dat gaat verder dan aanbeveling E (blz 70) aan studenten: de vorming via verenigingsleven of andere sociale verbanden. En dat is, in het onderwijs:

• Via de ontmoeting.
  Want ‘in de wereld komen’ is afhankelijk van anderen. Het gaat over initiatieven nemen, maar die initiatieven komen tot uiting als anderen die initiatieven ook oppakken.
• Via uniciteit.
  Bij uniciteit gaat het om ‘aangesproken’ worden. Het gaat om datgene in jou dat onvervangbaar is. Hetgeen waarin jij uniek bent. Uniciteit is dus niet iets dat we hebben, maar iets dat we alleen kunnen realiseren. Daarvoor is ruimte nodig voor eigen initiatief en wens in plaats van aanbod volgen
• Via dialoog.
  We leven in een pluriforme samenleving. Met die pluriformiteit moeten we om (kunnen) gaan. Want hierin zit ook de weerstand: hoe gaan we om met ideeën die door anderen niet worden geaccepteerd. Dialoog speelt een belangrijk rol hierin: een setting waar alle partijen tot hun recht komen.

(2) Ik zal niet zo snel spreken van bedreiging van digitalisering voor onderwijs. Dat roept een soort huivering op of angst voor digitalisering (en techniek). En impliciet ook een spanning tussen de fysieke leeromgeving en de digitale leeromgeving. Wat mij boeit is de vraag hoe we vormgeven aan onderwijs met digitalisering? Niet erbij maar als integraal onderdeel van het ontwerp van een vak/programma/opleiding (onderwijs). De fysieke leeromgeving gaat hand in hand met de digitale leeromgeving. Wat zijn dan de eisen die we stellen aan goed onderwijs waarbij digitalisering een integraal onderdeel is. Hoe creëren we een onderwijs(leer)omgeving (fysiek&digitaal) waarin studenten elkaar ontmoeten en worden ‘aangesproken’ en tot hun recht komen?

Bron plaatje: https://pixabay.com/en/forward-man-race-digital-binary-3210935/